行為分析 behavior analysis 人類行為分析 亨特的人類行為學 瓦爾特·亨特（1889—1953）生於美國的伊利諾伊州，曾就讀於機能主義心理學的策源地芝加哥大學，也是安吉爾和卡爾的學生。他曾在德克薩斯、堪薩斯、克拉克和布朗大學工作。主要著作有《動物和兒童的延遲反應》（1914）、《心理學與人類行為學》（1926）。他從事動物和人類的實驗工作，對學生和解決問題的研究有重要貢獻，他的延遲反應和時間迷津的實驗最為有名。1931年亨特當選為美國心理學會主席。 亨特認為，心理學已由爭論心理學是什麼和是怎樣的思辨時代進入了實驗時代，心理學已走上了客觀地研究人類行為的道路。心理學應當努力地描述和解釋、預測和控制有機體對外在的，主要是社會環境的外顯行為。他同其他的行為主義者一樣，力求避免應用帶有心靈色彩的術語。他認為“心理學 ”（Psychology）一詞源自古希臘的“靈魂”（Psyche）一詞，也就是所謂的“心靈”（Soul）。所以他杜撰“人類行為學 ”（Anthroponomy）一詞來取代心理學，其中“Anthropo”是指人，“Nomy”是指控制人的行為之法則。 亨特從新實在論觀點出發，極力否定心物差異，認為在解釋心物關系時，既可以堅持唯物的一元論，也可以堅持唯心的一元論。因為就一元論看來，心與物無本質區別。他認為，意識或經驗對於心理學家只是別人所稱謂環境的另一個名稱。從而把意識同意識的對象相等同。他還主張要把所有對意識的敘述改譯為刺激和反應的術語。 亨特通過對白鼠、狗、浣熊等動物和兒童的延遲反應實驗，為其行為主義觀點提供依據。實驗是讓被試學會由一定地點走向幾隻箱子中有亮光的一個，當這一隻箱子發光時，不讓被試立即走去，而是要等亮光熄滅一定時間後才能走去，被試之所以在亮光熄滅後能夠正確走向發過亮光的箱子，傳統的解釋是被試的反應不是由當前的刺激所引起，而是由光亮的意象，這種觀念的東西所引起的。亨特在實驗中發現，動物和幼兒在延遲時間內必須保持亮光未熄滅時的身體姿勢，才能使反應正確完成。因此，他得出了結論，所謂起作用的觀念意象，其實不過是身體的特定姿勢所產生的動覺，正是這種姿勢成了被試完成某一反應的信號。亨特還推測一定還有許多不能為主試看到的機體內部變化，來作為記號，起所謂觀念性的意象作用。于是，傳統心理學中所謂的心理狀態，也就溶解在包括言語動作在內的身體動作狀態之中了。心理、意識也就不存在了。 2.(西格蒙德·弗洛伊德是奧地利醫生，精神病學家，心理學領域的新學派——精神分析學的創始人。弗洛伊德在人類行為學方面提出了不少革命性的、頗有爭議的觀點。他還為治療行為方面的疾病建立了一套新的體系。) 行為分析是什麼？ 應用行為分析法( Applied Behaviour Analysis, 簡稱ABA ) 是將目標任務（即教學的知識、技能、行為、習慣等）按照一定的方式和順序分解成一系列的較小的或者相互相對獨立的步驟，然後採用適當的強化方法，按照任務分解確定的順序逐步訓練每一小步驟，直到兒童掌握所有步驟，最終可以獨立完成任務，並且在其他場合下能夠應用其所學會的知識、技能。它以操作制約的原理和方法為核心去更易兒童的行為，按兒童的學習目標，設計情境和選定可影響該目標行為的增強物，並以他們自發的反應行為，建立新的適應行為，消除或改善因孤獨症徵狀而引致的不當行為。 1．情境設計 開始訓練時，需要找一個視覺和聽覺刺激很少的、相對固定的環境。比如，一對一的個別訓練室，在那兒放一個小桌子和兩個小椅子（椅子的高度必須以能相互對視為準），地上鋪有地毯；房間布置要盡量簡單，以暗色調為主，但光線要充足，周圍不要有可以吸引兒童注意力的物品，甚至連牆壁也只要白牆即可，條件允許的話可在牆壁的適當位置安裝能做觀察用的單向透視鏡；教學中可以根據需要增加指導者從旁協助教學；根據課程設計需要，室內可置必要之教材教具。 2．指導課題 依據個別的教育治療目標，一次進行一個孤獨症兒童行為治療目標。 3．指導方式 ① 一對一的個別訓練一對一教學，這是主要形式，適用於參與能力、模仿、語言、認知和精細動作等項目的訓練，生活自理、聽一步指令、粗大動作等項目。訓練時一定要選準可以影響兒童行為能力發展的增強物；隨著兒童在一對一的個別訓練中行為的獲得和兒童能力的發展狀況，逐步將兒童帶入小組或團體中做泛化指導，使得個別指導中所習得的行為得以在團體或生活實際中發展。 ② 以活動為基礎的教學，這適用於教兒童同他人遊戲、交往、語言理解和語言表達等項目。 ③ 偶發事件中的教學，在生活（家庭、社會等）中，尤其是社會交往、社會適應等活動，抓住機會促使兒童運用已會的知識、技能和展示已養成的行為、習慣；抓住機會自然地教給兒童知識、技能、培養兒童良好的行為、習慣。 4．時間要求 每週在家裡有30—40個小時的訓練，就是說每星期6—7天的訓練，每天5—6個小時；每次訓練的時間要根據兒童的年齡、整體水平（注意力、身體狀況、情緒、刻板行為等等）綜合決定。兩歲半以前的兒童，主要以活動為基礎的教學，一般每次要10—15分鐘；三—四歲的兒童每次15—20分鐘；四—五歲的兒童，每次要20—25分鐘；五歲以上的兒童，一般每次要30分鐘左右；學齡前兒童，一般每次要35分鐘，學齡期兒童每次要40分鐘左右。從安排來講，最好、有效的是每週上20—40小時一對一的操作練習課，逐步乏化，儘快開始加入小組或集體操作練習課。 5．應用行為分析法的特點 ① 目標分解 即把任務（知識、技能、行為、習慣等）分成若干很小的步驟 。比如，學習洗手：打開水龍頭----淋溼雙手----拿肥皂----抹肥皂----把肥皂放回原位----搓手（搓手心----交叉搓手背）----用水沖洗雙手 ----清洗手心、手背----關水龍頭----把手擦乾。再比如，要教兒童學會配對物品或圖片：先要教他學習相配一模一樣的物品。先把一件物品（比如，一支杯子）放在面前的桌子上，然後把一支同樣的杯子給兒童，並說：“把它放在一樣的東西旁”（配對）。在這個過程中一定要使用“提示”和“強化”來促使兒童正確反應，完成要求。學會了這第一步之後，第二步就要在桌子上擺放兩件物品（比如，一支杯子和一個球），兒童就須在擺放之前辨別和區分。由於兒童已經練習過前面的內容，第二步就會容易一些。ABA把每項技能分成很小的步驟練習，就是為了使兒童在學習中更容易得到成功，盡量使他們在學習過程中減少挫折感。訓練中兒童必須先學會每項技能的第一步，才可以開始學第二步。 ② 使用提示幫助為了促使兒童對指令作出（正確）的反應，必須使用提示幫助（這包括手把手練習、語言提示、手勢和操作示範等提示）。傳統的教育過程往往不包括向ABA這樣的提示形式。教一個非孤獨症兒童時，他可能通過觀察來學習，比如問他“今天是星期幾？”他不會回答，或者回答不正確時，可以再詢問另一個兒童。如果別的兒童回答正確，那麼正常兒童下次也就可以回答出來了。但是孤獨症兒童就不一樣了，所以必需給他們以提示，給他們多次的機會自己作出反應，再多次得到強化。 ABA這種方法更強調對兒童指令後，兒童須馬上做出反應。因此，提示的技術就更具意義。比如，教一個兒童學會完成兩步的指令（“拍拍手、拍拍桌子”，或者 “站起來，把書放在桌子上”……）時，兒童很可能只聽從第一項動作指令或後面一項指令，所以，給出指令後，馬上示範或手把手提示——讓他先完成第一項動作指令，再完成第二項動作指令。有了這樣的提示，兒童才對指令可能做出正確的反應。只要他能夠完成了指令（那怕是提示後完成的），還是要對他做出的正確反應給予強化。如果反應不對或不能準確完成則給予示範和幫助提示，並通過反復的練習促使兒童成功，以後逐漸減少對兒童的提示，直到無需提示兒童也能正確做出反應。 ③ 強化 ABA強調任何一種行為變化都和它自身的結果有關聯。如果一個兒童叫了“媽媽”，媽媽馬上高興的對他笑、並擁抱他，兒童可能因此會更多地叫媽媽。媽媽對兒童的態度強化了兒童的行為。強化的目的是讓兒童更願意配合，更喜歡訓練。開始對孤獨症兒童訓練時，往往能夠使用的只是初級強化物，它包括食物、飲料等，在使用初級強化方式（給予食物、飲料）時，也要使用表揚等，逐漸可以引導兒童接受次級強化手段——如表揚、讚賞，擁抱等。教兒童較難的技能項目時，就要使用最好的強化物（兒童最想要的）。強化物可以放在放在使兒童能夠看到的地方，讓他明確聽指令就會有好處。但是不要說“如果你聽話，指出那個是公園，就給你吃糖”。這樣好像是在討價還價。最好是通過兒童在完成了應有的反應得到強化的經驗，讓他來接受你的這種操作方式。在使用讚賞時，除了說“很好”、“真棒”以外，也應該明確地表明你所強化、表揚的是什麼行為。比如，在兒童進行對名詞的理解的訓練時，指令是“把火車給我”，兒童果真把火車拿給你了，結果（強化）可以這樣說：“真好，把火車給了老師”即具體說明了什麼樣的動作反應“真好”。 ④ 反復練習 因為使用了強化和提示，兒童才願意反復進行練習。因為反復進行練習，兒童才能 更快、更好地掌握新的技能。重複多次的練習，對兒童掌握技能是特別重要的。在美國ABA老師訓練新的技能時一般給兒童10次（包括有提示或不提示）練習的機會。這樣可以每天了解有百分之幾的反應是正確的，有百分之幾的是錯的。在反復練習時，要尋找各種不同的材料和例子，使兒童所學的技能夠得到泛化，另外也可增加兒童的興趣，如“水果分類”，就可以把不同的水果或它們的圖片放在一起排好，引導兒童找出蘋果、西瓜等。
行為分析 behavior analysis 人類行為分析 亨特的人類行為學 瓦爾特·亨特（1889—1953）生於美國的伊利諾伊州，曾就讀於機能主義心理學的策源地芝加哥大學，也是安吉爾和卡爾的學生。他曾在德克薩斯、堪薩斯、克拉克和布朗大學工作。主要著作有《動物和兒童的延遲反應》（1914）、《心理學與人類行為學》（1926）。他從事動物和人類的實驗工作，對學生和解決問題的研究有重要貢獻，他的延遲反應和時間迷津的實驗最為有名。1931年亨特當選為美國心理學會主席。 亨特認為，心理學已由爭論心理學是什麼和是怎樣的思辨時代進入了實驗時代，心理學已走上了客觀地研究人類行為的道路。心理學應當努力地描述和解釋、預測和控制有機體對外在的，主要是社會環境的外顯行為。他同其他的行為主義者一樣，力求避免應用帶有心靈色彩的術語。他認為“心理學 ”（Psychology）一詞源自古希臘的“靈魂”（Psyche）一詞，也就是所謂的“心靈”（Soul）。所以他杜撰“人類行為學 ”（Anthroponomy）一詞來取代心理學，其中“Anthropo”是指人，“Nomy”是指控制人的行為之法則。 亨特從新實在論觀點出發，極力否定心物差異，認為在解釋心物關系時，既可以堅持唯物的一元論，也可以堅持唯心的一元論。因為就一元論看來，心與物無本質區別。他認為，意識或經驗對於心理學家只是別人所稱謂環境的另一個名稱。從而把意識同意識的對象相等同。他還主張要把所有對意識的敘述改譯為刺激和反應的術語。 亨特通過對白鼠、狗、浣熊等動物和兒童的延遲反應實驗，為其行為主義觀點提供依據。實驗是讓被試學會由一定地點走向幾隻箱子中有亮光的一個，當這一隻箱子發光時，不讓被試立即走去，而是要等亮光熄滅一定時間後才能走去，被試之所以在亮光熄滅後能夠正確走向發過亮光的箱子，傳統的解釋是被試的反應不是由當前的刺激所引起，而是由光亮的意象，這種觀念的東西所引起的。亨特在實驗中發現，動物和幼兒在延遲時間內必須保持亮光未熄滅時的身體姿勢，才能使反應正確完成。因此，他得出了結論，所謂起作用的觀念意象，其實不過是身體的特定姿勢所產生的動覺，正是這種姿勢成了被試完成某一反應的信號。亨特還推測一定還有許多不能為主試看到的機體內部變化，來作為記號，起所謂觀念性的意象作用。于是，傳統心理學中所謂的心理狀態，也就溶解在包括言語動作在內的身體動作狀態之中了。心理、意識也就不存在了。 2.(西格蒙德·弗洛伊德是奧地利醫生，精神病學家，心理學領域的新學派——精神分析學的創始人。弗洛伊德在人類行為學方面提出了不少革命性的、頗有爭議的觀點。他還為治療行為方面的疾病建立了一套新的體系。) 行為分析是什麼？ 應用行為分析法( Applied Behaviour Analysis, 簡稱ABA ) 是將目標任務（即教學的知識、技能、行為、習慣等）按照一定的方式和順序分解成一系列的較小的或者相互相對獨立的步驟，然後採用適當的強化方法，按照任務分解確定的順序逐步訓練每一小步驟，直到兒童掌握所有步驟，最終可以獨立完成任務，並且在其他場合下能夠應用其所學會的知識、技能。它以操作制約的原理和方法為核心去更易兒童的行為，按兒童的學習目標，設計情境和選定可影響該目標行為的增強物，並以他們自發的反應行為，建立新的適應行為，消除或改善因孤獨症徵狀而引致的不當行為。 1．情境設計 開始訓練時，需要找一個視覺和聽覺刺激很少的、相對固定的環境。比如，一對一的個別訓練室，在那兒放一個小桌子和兩個小椅子（椅子的高度必須以能相互對視為準），地上鋪有地毯；房間布置要盡量簡單，以暗色調為主，但光線要充足，周圍不要有可以吸引兒童注意力的物品，甚至連牆壁也只要白牆即可，條件允許的話可在牆壁的適當位置安裝能做觀察用的單向透視鏡；教學中可以根據需要增加指導者從旁協助教學；根據課程設計需要，室內可置必要之教材教具。 2．指導課題 依據個別的教育治療目標，一次進行一個孤獨症兒童行為治療目標。 3．指導方式 ① 一對一的個別訓練一對一教學，這是主要形式，適用於參與能力、模仿、語言、認知和精細動作等項目的訓練，生活自理、聽一步指令、粗大動作等項目。訓練時一定要選準可以影響兒童行為能力發展的增強物；隨著兒童在一對一的個別訓練中行為的獲得和兒童能力的發展狀況，逐步將兒童帶入小組或團體中做泛化指導，使得個別指導中所習得的行為得以在團體或生活實際中發展。 ② 以活動為基礎的教學，這適用於教兒童同他人遊戲、交往、語言理解和語言表達等項目。 ③ 偶發事件中的教學，在生活（家庭、社會等）中，尤其是社會交往、社會適應等活動，抓住機會促使兒童運用已會的知識、技能和展示已養成的行為、習慣；抓住機會自然地教給兒童知識、技能、培養兒童良好的行為、習慣。 4．時間要求 每週在家裡有30—40個小時的訓練，就是說每星期6—7天的訓練，每天5—6個小時；每次訓練的時間要根據兒童的年齡、整體水平（注意力、身體狀況、情緒、刻板行為等等）綜合決定。兩歲半以前的兒童，主要以活動為基礎的教學，一般每次要10—15分鐘；三—四歲的兒童每次15—20分鐘；四—五歲的兒童，每次要20—25分鐘；五歲以上的兒童，一般每次要30分鐘左右；學齡前兒童，一般每次要35分鐘，學齡期兒童每次要40分鐘左右。從安排來講，最好、有效的是每週上20—40小時一對一的操作練習課，逐步乏化，儘快開始加入小組或集體操作練習課。 5．應用行為分析法的特點 ① 目標分解 即把任務（知識、技能、行為、習慣等）分成若干很小的步驟 。比如，學習洗手：打開水龍頭----淋溼雙手----拿肥皂----抹肥皂----把肥皂放回原位----搓手（搓手心----交叉搓手背）----用水沖洗雙手 ----清洗手心、手背----關水龍頭----把手擦乾。再比如，要教兒童學會配對物品或圖片：先要教他學習相配一模一樣的物品。先把一件物品（比如，一支杯子）放在面前的桌子上，然後把一支同樣的杯子給兒童，並說：“把它放在一樣的東西旁”（配對）。在這個過程中一定要使用“提示”和“強化”來促使兒童正確反應，完成要求。學會了這第一步之後，第二步就要在桌子上擺放兩件物品（比如，一支杯子和一個球），兒童就須在擺放之前辨別和區分。由於兒童已經練習過前面的內容，第二步就會容易一些。ABA把每項技能分成很小的步驟練習，就是為了使兒童在學習中更容易得到成功，盡量使他們在學習過程中減少挫折感。訓練中兒童必須先學會每項技能的第一步，才可以開始學第二步。 ② 使用提示幫助為了促使兒童對指令作出（正確）的反應，必須使用提示幫助（這包括手把手練習、語言提示、手勢和操作示範等提示）。傳統的教育過程往往不包括向ABA這樣的提示形式。教一個非孤獨症兒童時，他可能通過觀察來學習，比如問他“今天是星期幾？”他不會回答，或者回答不正確時，可以再詢問另一個兒童。如果別的兒童回答正確，那麼正常兒童下次也就可以回答出來了。但是孤獨症兒童就不一樣了，所以必需給他們以提示，給他們多次的機會自己作出反應，再多次得到強化。 ABA這種方法更強調對兒童指令後，兒童須馬上做出反應。因此，提示的技術就更具意義。比如，教一個兒童學會完成兩步的指令（“拍拍手、拍拍桌子”，或者 “站起來，把書放在桌子上”……）時，兒童很可能只聽從第一項動作指令或後面一項指令，所以，給出指令後，馬上示範或手把手提示——讓他先完成第一項動作指令，再完成第二項動作指令。有了這樣的提示，兒童才對指令可能做出正確的反應。只要他能夠完成了指令（那怕是提示後完成的），還是要對他做出的正確反應給予強化。如果反應不對或不能準確完成則給予示範和幫助提示，並通過反復的練習促使兒童成功，以後逐漸減少對兒童的提示，直到無需提示兒童也能正確做出反應。 ③ 強化 ABA強調任何一種行為變化都和它自身的結果有關聯。如果一個兒童叫了“媽媽”，媽媽馬上高興的對他笑、並擁抱他，兒童可能因此會更多地叫媽媽。媽媽對兒童的態度強化了兒童的行為。強化的目的是讓兒童更願意配合，更喜歡訓練。開始對孤獨症兒童訓練時，往往能夠使用的只是初級強化物，它包括食物、飲料等，在使用初級強化方式（給予食物、飲料）時，也要使用表揚等，逐漸可以引導兒童接受次級強化手段——如表揚、讚賞，擁抱等。教兒童較難的技能項目時，就要使用最好的強化物（兒童最想要的）。強化物可以放在放在使兒童能夠看到的地方，讓他明確聽指令就會有好處。但是不要說“如果你聽話，指出那個是公園，就給你吃糖”。這樣好像是在討價還價。最好是通過兒童在完成了應有的反應得到強化的經驗，讓他來接受你的這種操作方式。在使用讚賞時，除了說“很好”、“真棒”以外，也應該明確地表明你所強化、表揚的是什麼行為。比如，在兒童進行對名詞的理解的訓練時，指令是“把火車給我”，兒童果真把火車拿給你了，結果（強化）可以這樣說：“真好，把火車給了老師”即具體說明了什麼樣的動作反應“真好”。 ④ 反復練習 因為使用了強化和提示，兒童才願意反復進行練習。因為反復進行練習，兒童才能 更快、更好地掌握新的技能。重複多次的練習，對兒童掌握技能是特別重要的。在美國ABA老師訓練新的技能時一般給兒童10次（包括有提示或不提示）練習的機會。這樣可以每天了解有百分之幾的反應是正確的，有百分之幾的是錯的。在反復練習時，要尋找各種不同的材料和例子，使兒童所學的技能夠得到泛化，另外也可增加兒童的興趣，如“水果分類”，就可以把不同的水果或它們的圖片放在一起排好，引導兒童找出蘋果、西瓜等。