打個比方吧，三國時關羽的青龍偃月刀可是一件不同凡響的兵器。關羽過五關、斬六將，百萬軍中取上將之首如探囊取物，建立非凡功勛，靠的就是它。但是關羽死後，卻沒聽說誰用過青龍偃月刀，更沒聽說誰用它斬將立功。一把大刀，關羽使得花樣百出，凌厲無比，有的人可能扛起來都費勁。說到底，青龍偃月刀只是一個打仗的工具，功力不同的人使用它，效果當然不一樣。

教案就是教師上課的一個工具，它的基本內容無非是教學目標、重難點、教學過程等。教學水平和教學風格的差異，決定了教師上課在解決重難點的方法和程序上有微妙的不同。教學過程雖然大同小異，但細節的處理才更見功夫。老師的一句或風趣或嚴厲的話，一個或熱切或厭棄的眼神，都可能對學生接受課堂教學內容產生不同的影響。所以，雖然都是依照一份教案進行課堂教學，但在教學目標的達成上會有很大的差異。因此，一堂課效果好壞，不是由教案這個工具決定的，而是由使用這個工具的教師的教學藝術水平決定的。用同一份教案上課，執教人不同，教學效果當然不一樣了。

優秀的教學成績來自一堂堂的優質課，或者說：優秀的教學 成績是一個個優質課的“結晶”。什麼樣的課才算是優質課呢？對於這個問題，眾說紛紜、莫衷一是。我認為，評價一堂課的優劣主要應從以下四個方面來衡量。

（一）、是否有知識性錯誤。教師的工作就是不斷地向學生 傳授科學文化知識，在這個過程中，最基本的要求就是傳授的正確性。教師如果對教材不熟甚至不懂，就容易在傳授知識中犯錯誤，這方面的例子也有一些：如果把“束縛”中的“縛”讀成（bÓ）,把“陶冶情操”中的“冶”讀成（zhì），把“糠”讀成（tánɡ），還有些教師把“４０÷２”說成“４０除２”等等。教師向學生傳授了錯誤的知識還不如不向學生傳授任何知識，因為學生接受了錯誤知識後，就很難糾正過來，容易向“反面”發展。

（二）、重點是否突出。教師所要講的每一堂課，應該是有 計劃的，並且是要按計劃進行的。該堂課的內容是哪些、重點是什麼，必須清清楚楚地裝在講課教師的腦海裡，只有這樣，才不會把所要講的內容講漏、才會把重點內容作為重點來講，最終實現“一課一得”的目的。反之，一些教師在教學中，豪無計劃和重點，就像平時“吹牛”一樣無邊無際無方向地亂講一通，只求語言的豐富性、詞語的華麗性，口若懸河、滔滔不絕，有的聽者往往會把這類教師評價為：“知識豐富、良好口才”等等，其實 這種講課法講完一堂課後，學生找不出主要說什麼問題，甚至跟本節課的內容格格不入，實現不了“一課一得”的目的。

（三）、邏輯性是否強。一堂課的教學內容，先講什麼、然 後講什麼、最後講什麼是有講究的，否則就沒有邏輯性，當然就難以收到良

好效果。語文課沒有邏輯性，學生就很難對該堂課的內容有系統性的掌握；數學課沒有邏輯性，學生就很難學懂。

（四）、舉止、表情是否與教學內容相吻合。在課堂中，除 了以上三個方面外，還值得一提的是:教師的舉止、表情要與教學內容相吻合。例如上《十里長街送總理》一課，教師在課堂中不宜手舞足蹈、喜笑顏開，而應始終呈現出嚴肅、莊重、悲傷的表情，才能和課文內容相吻合——使學生們更加對周恩來總理的敬仰和懷念。 總之，一堂課的優劣衡量標準不盡一致，但我認為只要沒有 知識性錯誤、重點突出、邏輯性強、舉止和表情與教學內容相吻合，就可算是一堂好課。

數學組第14周教研材料 新課程中教師角色的十大轉變 新一輪基礎教育課程改革的理論生長點是“綜合實踐活動”,綜合實踐活動的核心是“探究性學習”。課程改革的目標之一是推動學生學習方式的變革。即由被動接受性學習向主動探究性學習轉變。要實現這一轉變，除了教學評價方式的轉變外，還必須推動教師角色的轉變。從傳統中走出來，處理好“繼承”與“發展”的關系，應該引導教師逐步實現下列轉變：

(1) 由“權威”向“非權威”轉變； 我們應該允許教師在某些知識領域有不懂的問題而不是絕對的權威。教師可以向學生學習,可以向學生承認自己不懂的問題,可以請學生幫助老師解決教學中的疑難,讓學生消除學習的“神秘感”。教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與學生建立一種平等的師生關系，讓學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種生命的呼喚。

(2) 由“指導者”向“促進者”轉變； 教師要成為學生學習的促進者，而不僅僅是指導者，要變“牽著學生走”為“推著學生走”，要變“給學生壓力”為“給學生動力”，用鞭策、激勵、賞識等手段促進學生主動發展。

(3) 由“導師‘向”學友’轉變； 我們倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求學生。教師要有甘當小學生的勇氣，與學生共建課堂，與學生一起學習，一起快樂一起分享、一起成長。教師不僅要成為學生的良師，更要成為學生的學友。

(4) 由“靈魂工程師”向“精神教練”轉變； 長期以來，人們把教師比作“人類靈魂的工程師”。其實教師不應該作學生靈魂的設計者，而應該作學生靈魂的鑄造者、淨化者。教師要成為學生“心智的激勵喚醒者”而不是“靈魂的預設者”，要成為學生的“精神教練”。

(5) 由“信息源”向“信息平台”轉變； 在傳統的教學中，教師成為了學生取之不盡的“知識源泉”。缺乏師生互動，更缺乏生生互動。在新課程中，教師不僅要輸出信息，而且要交換信息，更要接受學生輸出的信息。教師要促成課堂中信息的雙向或多向交流,因而教師要成為課堂中信息交換的平台。

(6) 由“一桶水”向“生生不息的奔河”轉變； 我們曾經認可教師要教給學生一碗水自己就必須要有一桶水的觀點。然而隨著時代的變化，知識經濟時代已經到來，教師原來的一桶水可能已經過時，這就需要教師的知識隨著時代的變化而不斷的更新，需要教師成為“生生不息的奔河”，需要教師引導學生去“挖泉”即挖掘探尋，以尋到知識的甘泉。

(7) 由“挑戰者”向“應戰者”轉變 新的課堂中不能僅僅是教師向學生提出一系列的問題，讓學生解決問題。它要求教師引導學生自己去提出問題，因為提出問題比解決問題更重要。學生向教師提出問題，便是對教師的挑戰。開放的課堂中教師隨時可能接受學生的挑戰，而成為應戰者。

(8) 由“蠟燭”向“果樹”轉變 中國的傳統文化把教師比作“春蠶”、“蠟燭”，不管是春蠶還是蠟燭總是在奉獻給客體的同時而毀滅掉主體。新時代的教師不能再作“春蠶”或“蠟燭”而應該在向社會奉獻的同時不斷的補充營養，

成為常青的“果樹”，而不是在照亮了世界或吐盡了芳絲後就毀滅掉自己。

(9) 由“統治者”向“平等中的首席”轉變 教師不能把課堂視為自己的課堂，而應該把課堂還給學生。教師不能作課堂的統治者，因為統治者總免不了令人“懼怕”。教師應該從統治的“神壇”上走下來，與學生融為一體。在新課程中教師不能再是居高臨下的，而是與學生站在同一個平台上互動探究，在平等的交流中作“裁判”，在激烈的爭論中做“首席”。

(10) 由“園丁”向“人生的引路人”轉變 “園丁”是令人尊敬的。但“園丁”又是令人遺憾的，因為園丁把花木視作“另類生命”。園丁在給花木“澆水、施肥”的同時，還要給它們“修枝”、“造型”，他們是按照園丁自己的審美標準把花木塑造出來供人們欣賞。在園丁看來不合自己情趣的“歪枝”、“殘枝”是可以“判死刑”的，他們可以隨意“修剪”，可以培育出以曲為美的“病梅”。然而教師與學生的生命同源。教師應該允許學生的缺點存在，應該允許奇才、偏才、怪才、狂才的發展。教師應該給學生的成長引路，給學生的人生導向，而不是限制學生的發展空間，更不能給不服自己管教的學生或有某種缺陷的學生“判死刑”。教師應該多一些愛心，多一些對“問題學生”的理解與關懷，將學生的缺點當作財富而施教，因為它可能使你成為教育家——沒有任何一個教育家不是因為對問題學生的教育獲得成功而成為真正的教育家的。

一堂課的好壞受教師專業素養、學生的接受程度、教師教學手段有關。

這句話是對的，教師在課堂教學中起主導作用，工具起輔助作用。