這樣的提倡非常好，是針對傳統課堂以“教師講、學生被動聽”為主提出來的。可以充分發揮學生自主學習的能動性，培養學生主動思考問題的能力，同時多練還能讓學生熟練掌握所學知識，有效提高學生成績。

但是，提倡教師“少講”，並非要求教師課堂上“不講”，更不是將教師的“講”進行刻板化規定。比如，有的學校提出硬性要求，教師在課堂上的講解“不超過10分鐘”，這也是對教師課堂講解權的剝奪，實則走向了另一種極端，是一種新的形式主義。

在提倡教師課堂上“少講”的同時，更要提倡教師課堂上“精講”。所謂“精講”，就是針對學生在預習、自學過程中遭到的疑難問題講；針對學生在思考和解決問題的過程中，想不通的問題講；依據學生在訓練和練習過程中，遇到的疑難問題講，以此來提高教師“講”的效率和針對性。因此，教師的課堂講解不可能有具體的時間限制，關鍵在於“精”，教師要講到點子上，讓學生有豁然開朗之感。

所以，即使在這樣的課堂上，教師也要充分發揮課堂的主導作用，在尊重學生學習主體地位的前提下，為學生的學習進行定向、解疑、答惑、總結、昇華，這是教師義不容辭的責任。

講和練都是為了學生有效地掌握知識與技術，過程方法，體驗學科情感態度與價值觀，也就是有具體目的和目標的，不只是形式。但根據觀察，教師關於講練型教學一般有：精講精煉（現在很少有人做得到），精講多煉，邊講邊練（好的練習課），多講多練（多數教師是這種狀態，課上時間不夠，都給講用了，於是只在課後大量佈置作業），也有隻講不練和只練不講的（一種認為，聽不聽由你，我都講過了，練不練也由你；一種認為，學習在於自已悟得，教師講了也白講）。所以，同一傳授知識方式各異，理念方法不同。那個符合那種學生，對那種學生有利，要進過實驗，變革，思索，分析，研究才能確定，因此，教師是個專業，是個以研究為基礎的職業，不僅研究課程與學生，還要不斷研究自已，反思總結，改善自已的教育行為。只有教師方法改變在前，才有學生學法轉變可能；教師教法不變，要學生改變學法，是一個很困難的事。傳授模仿式的教學不可能都拋棄，講練結合是一門精緻藝術，大都喔於行為主義的。但課堂又是生成性的，嘗試模仿均為人的本能，在模仿教學的另一面恰是認知主義的和建構主義的，可嘗試，可試誤，可改變認知圖式而同化-順應-建構。這是教改在認知主義和建構主義下的新變革。教師可減少傳授模仿式教學，增加嘗試探研式教學，改變自已也改變學生。

這個我覺得要針對不同的學生群體，具體問題具體對待。我剛從大學畢業，實習和起初都在高中教學，高中課程比較難懂，那麼教師應該多講。正式上班後，我在初中部教學。對於初中的學生，我覺得這種方法特別適用。例如對於詩歌的鑑賞，你給高中學生分析、賞析，從他們的目光中你就可以看出他們對老師的崇拜，進而提高他們的學習興趣，但同一首詩歌，你給初中學生分析，他們會一眼的茫然。現在，我講課一般先提出問題，然後讓學生思考，接下來四人一個活動小組，進行討論。在討論的過程中可以選一位學生做記錄，也可以只討論都不寫，然後再選配一位組長舉手回答。而且在這個過程中，如果誰想到了正確答案，可以終止討論，馬上舉手回答。不過這我覺得老師要有很強的課堂駕馭能力，不然有時學生的回答會讓我們措手不及，也就是備課一定要紮實。所以，我們老師要調整我們的心態，別害怕自己講得少了，學生不理解。尤其是初中學生，讓他們成為課堂的主角，其實教學效果會更好！

以上只是自己的拙見，不妥之處敬請諒解！

準確點講叫作：精講多練。這是教育界追求的最高境界。如果一個老師能做到精講多練，那他肯定是一位優秀教師。

中國古代的教育並不是“填鴨式”，也不是“注入式”，大都是“啟發式”和“討論式”。如孔子的杏壇、《論語》和荀子的《勸學》，但到了現代怎麼就淪落到了“填鴨式”，可能與班級教學有關，或者說蘇式教育模式所致。

歐洲教育從蘇格拉底的“產婆術”開始，就是啟發式，因為他們認為人的知識就是先天帶來的，教師只是幫助學生“回憶”出來，就像孕婦肚子裡本來就有娃娃，產婆只是幫助孕婦把娃娃生下來。

可見，教師講多了就是“填鴨”，只有啟發學生思考，幫助孩子練習，才是“啟發”。而不是簡單的“少講”和放任的“多練”，如果那樣，就只能叫“放羊”了。

精講多練的原因主要囿於時間的限制，一節課40分鐘，45分鐘，老師佔多了，學生用於思考和練習的時間就少了，怎樣合理安排時間，就是老師備課的功底了。老師吃透了知識點，爛熟於學生的優劣，在知識點和學生的實際間找到平衡點，並設定出精準的問題，上課時讓學生思考並完成這些問題，大概可以做到“精講多練”了。

可知，精講多練，無論你怎麼看都是教學的最高境界。

我覺得這種方法很好，有利於學生成績提高，對學生髮展很有好處。

現在的課堂不再是老師的一言堂，填鴨式的教學剝奪了學生的思考，早已經被淘汰。在課堂中，學生是主體，老師是主導，現在主張把課堂還給學生。

他把小組學習運用到了極致。比如英語對話，他會讓小組之間進行訓練，交流，然後進行全班展示。最後老師給學生思考的時間，讓學生提出問題，老師對學生有困惑的問題，有針對性地進行簡單的講解。祖慶濤老師的課，確實做到了精講多練。

在小組合作學習中，他會讓組長幫助成績不好的組員。每個組，除了組長，還有副組長。老師根據成績和表現對組員也依次進行了編號。為了激勵組長，祖慶濤老師還給每個組長戴了一頂有趣的帽子。

預習很重要，為了順利完成課堂任務，學生們會提前一天進行充分的預習，以利於課堂中更好地進行交流展示。

1.小組合作學習，充分發揮了學生的主觀能動性。

2.老師精講少講，把更多的課堂時間給學生，給了學生更多的訓練時間。

3.鼓勵學生提出問題，培養學生愛思考的習慣。

4. 學生充分預習教材，培養了學生的自主學習能力。

5.課堂氣氛活躍，學生爭著表現， 激發了學生的學習興趣。

老師課上少講、學生多練多思考，這個建議非常好。但是課上的時間終歸還是有限，孩子的數目終歸還是很多的，老師很難全部照顧過來。所以一個好的方法，不僅要讓學生在課堂上多練，更多的時間是在課後、假期、週末的時候主動的自覺的多練。

所以要想根本解決這個問題，實際上需要為學生們找到一個普遍適合的方法，也就是學起來輕鬆，同時有效愉快，就像母語一樣，不知不覺就學會掌握了。而家長作為旁觀者看到孩子語言每個進步，欣喜若狂。

只要學習有效果、付出有回報，孩子都會把外語像母語一樣學得好好的。這點毫無疑問。所以只要改變了傳統的學而無效的方法、有毒有害的方法，就能還孩子們一片蔚藍的天空。

五步法一切從學生的角度出發，根據母語學習規律，藉助中文幫助英語學習，沒有死記，不究語法，先英語、後英文，始於聽說、臻於讀寫；兩年完成12年全部英語/英文學習（小學初中高中），達到聽說讀寫運用自如。

理論上是值得肯定的，但要分情況實施，更要提高“少講的質量”，否則就會成為一句空口號。

對於學習態度端正、學習基礎較好、學習習慣養成良好的學生來說，“老師上課少講，讓學生多練，多思考”是科學的、可行的；對於學習態度不端正、學習基礎差、學習習慣沒有養成的學生來說，老師上課“少講”是一句空話——他睡瞌睡或看窗外、說廢話，你不“說”他怎麼行？他不知道怎麼預習、聽課、記筆記、做作業、改錯、小結，你不“說”他怎麼行？

必須說明白，“少講”並不僅是個數量上的變化，更本質的是，在“少量的講”中落實目標、突出重點、科學安排、語言簡練，這是一個去粗取精的結果。

從操作性的角度來講，這就需要執教者在課前、課中、課後下更多的功夫，比如在備課中更加突出目標、設計好教學環節，在課中要把任務安排清楚、該引導的要引導到位不使學生不知所措，在課後要從作業中發現問題並及時引導學生改正。

首先，肯定一下這個結論！

按照現在教育觀提倡“以人為本”，確立學生為主，教師為輔的地位，是沒有錯的。

教師作為引導，必要時點撥關鍵核心，採用啟發式教育，方便發揮學生主動性。

這種方式的內在邏輯是把學生做為獨立個體看待：一方面是學生自己具有獨立意志；一方面是學生具有獨特性。

每個學生是不同的。即使同樣的問題，他們看待的方式、角度、思考方向都會有差別。這樣的練習可以很好的鍛鍊和培養學生勤于思考、善於思考的能力。

方法雖好，可學生的自覺性和自主意識在不同年齡階段、不同的孩子之間發展水平不同。

以下給出具體應用場景：

學生年齡：

任何年齡段的學生都需要這種自主、啟發的教學方式。

不過從兒童成長髮展規律來看，人的專注度、自覺性是隨年齡增長而增加的。不考慮年齡而盲目使用這種方法並不合理。據心理學研究發現，從幼兒園到小學，其注意力情況大致如下：

3歲為8-9分鐘；

4歲是9-10分鐘；

5―6歲時，兒童注意力集中時間約為10－15分鐘；

7－10歲時，兒童注意力集中時間約為15－20分鐘；

10－12歲時，注意力集中時間約為25－30分鐘；

所以一定要按年齡合理分配給學生供他們自由思考、練習的時間。過短沒效果、過長沒精力，反而導致課堂紀律變亂。

人數：

只不過不適合大班教學，人數多，紀律容易渙散。而且在點撥階段不能雨露均沾，不能讓很多學生自己闡述觀點，這一步驟是加強學生自覺性的重要一環，因為每個人知道自己很有可能要當眾發言，所以都會積極參與思考；人數一多，大概率也不被提問，沒有站起來分析敘述的壓力，學生容易混時間、不思考。

使用頻率：

使用頻率不易高，尤其對於低齡學生，對於初中、高中生可以適當放寬。

教學階段：

初學階段少用，學生剛剛接觸新的知識、概念，需要時間理解，和新內容建立關聯。根要打牢，不然捨本逐末、信馬由韁的思考不是思考，而是幻想。在教學的後期階段，學生在之前建立的知識地基上有根有據的練習和思考豈不是更有效率嘛。

教無定法，適合學生的教學方法就是好方法。“滿堂灌”的講授法，老師講得嗓子啞了，學生的聽課效率也不一定高。現在實行課堂改革，以學生為主體，老師為主導，老師精講多練，課堂效率反而提高了。

義大利作家瑪麗婭·蒙臺梭利在她的名著《童年的祕密》一書中說到：“我聽到了，但可能忘記了；我看見了，就可能記住了；我做過了，便真正理解了。”

為什麼我們老師上課“滿堂灌”，老師講得累，但是學生收效甚微？因為我們忽視了學生是課堂的主體，老師講了，學生聽了，他們聽到了，可能忘記了。

所以，我們要實行課堂改革。把課堂還給學生，發揮學生的主體作用，老師精講，學生多練多思考。只有這樣，才能真正提高課堂效率。

發揮學生的主體作用，課堂討論、合作、探究並不是要忽略老師的職責，老師要適當對重難點知識進行講解、方法點撥。一節精彩的課堂，要有學生的眾說紛紜，更少不了老師的精彩獨語。

同時，這裡題主提出的的“少講”，應該改為“精講”更為準確。

這是好事兒，也是壞事兒，不能一概而論。

因為這一部分學生對於知識的理解比較紮實，同時他們平時就願意主動去思考，所以在和老師對接的時候，會更積極更主動，老師也願意更多的照顧這樣的學生。

在這樣頻繁的師生互動當中，學生的思維能力邏輯能力越來越開闊，越來清晰合理，對於問題的瞭解越來越深入和透徹，有利於他們學習更抽象的知識。

其實我們的教育早就應該這樣，更多的讓學生們去積極主動的思考，這樣才能夠提升學生對問題的理解能力，對於學生後期的發展是大有裨益的。

當然這個教育形式的成功，還要需要中國廣大的家長去支援和配合，希望我們的家長能在家庭教育當中更多的去激勵孩子，主動的去思考，去提出問題，發現問題和解決問題。

同時要幫助孩子去理解和解決問題，讓他們建立對解決問題的自信心，改變他們原來被動接受知識的狀態。