系統品讀《職業教育要義》是一個系統學習、系統提高理論素養的過程。

我從上世紀1980年開始從事職業教育，一直被一個問題所困擾：職業學校的專業是應該精準地對應職業崗位，還是應該適應性強一些，就業面寬一些？

我的困擾也是眾多職業教育工作者的困擾。面對困擾，逐漸形成了兩種聲音：一種是傾向於前者的“職業教育就是就業教育”。這種觀點認為，專業人才培養就應該和職業崗位的要求高度吻合、“無縫對接”，至於學生的崗位遷移能力如何，那是學生自己的事情，學校不能包攬一切。這種觀點的一個有力支撐是：沒有職業能力，沒有崗位技能，學生如何就業？另一種傾向是職業教育必須從人的發展的角度來培養技術技能人才。這種觀點認為，在專業人才培養過程中，技能水平的高低是居於次要位置的，放在首位的應該是學生綜合素質的培養。這種觀點的一個有力支撐是：眾多用人單位表示，學生的技能差一點，到了企業我們可以培訓，短期內就能達到要求，但如果學生的素養素質不行，我們是不會考慮接收的。

姜大源先生從理論的高度，幫我們理清了思路。前者是“關於職業的社會學含義”，後者是“關於職業的教育學含義”。前者是“職業對教育的影響”，後者是“教育對職業的影響”。進一步分析，前者是職業教育的基礎，職業教育如果缺少了“社會學含義”，那麼，職業教育存在的必要性就成了問題。但如果職業教育缺失了“教育學含義”，那麼，職業教育對社會進步的貢獻也就無從談起了。

姜大源先生顯然十分了解職業教育的現狀，他不怎麼擔心職業教育對技術技能人才進行專門化的培養和訓練，他所牽掛的是職業教育能否在就業指向的基礎上“同時關注人格發展”。因此，姜大源先生提醒我們：“過度的專門化的專業能力，將阻礙非專門化的方法能力、社會能力的培養：職業不能只是對個體的社會融入的促進，更重要的是對自我的本體建構的貢獻。”

職業教育的現狀正如姜大源先生所擔心的那樣，的確存在著“過度的專門化的專業能力”的訓練，這種現狀在很大程度上也的確“阻礙”了“非專門化的方法能力、社會能力的培養”。比如，許多職業學校有意無意地把考取職業資格證書作為“頭等大事”來抓（如會計、護理等專業），於是，全校上下營造了濃濃的“考證氛圍”。需要說明的是，考證本身無可非議，問題在於，當教師和學生把考證看作唯一的目標時，就值得高度警惕了。我們可以看到，有相當一部分學生考取了職業資格證書後，頓時失去了前進方向，再度陷入了迷茫狀態。

為什麼職業學校學生上崗快，下崗也快？為什麼職校生崗位遷移能力不足？為什麼一些崗位明明職校生就可以勝任，但用人單位還是選擇招聘本科生？為什麼同樣是從最基層的崗位幹起，本科生、研究生的上升空間比較大，而職業學校學生上升空間相對較小？所有這些都在告訴我們一個事實：畢業證書、職業資格證書或許可以幫助學生就業，但一個人的職業生涯不是百米衝刺，而是一場馬拉松，在職場上可以有所作為的更重要的是看一個人的“關鍵能力”而非具體的“崗位技能”。

“功利性就業”和“人本性就業”是職業教育要面對的兩個基本問題。要“完成功利性就業向人本性就業躍遷”，我們還有很長的路要走。從這個意義上說，姜大源先生的觀點，是給當下偏重於功利的職業教育的一帖“清醒劑”。

2017年4月6日