樂晉霞教授論文：由於獨特的地緣關係和人口構成，馬來西亞華文教育在海外華文教育發展中處於比較領先的地位，本土華文教材有著成熟的系統與鮮明的特點。馬來西亞本土華文教材的研究具有階段性，研究群體的構成具有多元、國際化的特點。馬來西亞本土華文教材的研究重點，體現在對教材編寫的理論依據與標準的研究，對不同階段、不同地域的各型別教材的對比研究，對教材中語言專案的編排研究等。同時，馬來西亞本土華文教材的研究缺少對幼兒階段的華文教材的關注，對華校華文教材歷史變革的關注度不高，缺少對華校華文教材的人文性的深入研究。
由於本國獨特的政治環境以及龐大的華人群體，馬來西亞華文教育既有對華裔子弟作為第一語言的教學，又有對非華裔群體作為第二言的教學。與海外其他國家和地區相比，馬來西亞本土華文教材相對成熟，在系統性、科學性等方面處於比較領先的地位，激發了海內外廣大學者對其關注與研究。本文擬對在中國國內公開發表、出版的關於馬來西亞本土華文教材研究的相關論文與著作進行梳理，對已經取得的相關研究成果及尚待深入的領域進行分析，以期幫助我們瞭解馬來西亞本土華文教材的發展水平，同時有助於我們從另一個角度去觀察馬來西亞華文教育的發展面貌。
一、馬來西亞本土華文教材界定
( 一) 本土教材、本土化教材與馬來西亞本土華文教材本土指當地的，土生土長的。本土化是在引進外來的基礎上與當地的社會、民情、風俗、宗教、
文化等相結合，使之適應本土的過程。本土教材，即與教材使用者來自同一國家的專家學者根據特定機構的要求或社會需求編寫的教材。在外語教學領域，本土教材和本土化教材一直是研究關注的焦點。陳傳俊( 2016) 在研究越南本土漢語教材時指出:"現有本土漢語教材從編寫組織方面來看可分為統編和自編教材兩類。統編教材是由越南教育與培訓部、胡志明市教育廳組織研發的教材，自編教材是越南學者個人根據社會需求自編的漢語教材。"馬來西亞本土華文教材與此有同有異，從編寫組織方面來看，主要也包括本國教育部統編與本土學者自發編寫兩類。但由於馬來西亞的華文教學除了在基礎教育階段、高等教育階段以及民間漢語培訓機構都比較普及之外，還有從小學到高中完善的華文教育體系，不同源流教育系統內的華文教材編寫使用的情況並不相同。除此兩種型別之外，還有一種比較特殊的情況，介於統編與自發編寫之間，即馬來西亞董教總［1］制定相關的課程規範，然後組織本土學者編寫或者委託相關的機構編寫，如馬來西亞獨中 1993—1999 年與 2004—2007年的兩個版本的初中華文教材，就是由馬來西亞董總委託華南師範大學所編寫，我們也把這類華文教材歸入本土華文教材之中。
( 二) 馬來西亞本土華文教材現狀與本土化的漢語教材相比，馬來西亞本土華文教材有較強的適應性，與其國情、民情、教育體制和相關的教育系統高度匹配。馬來西亞本土華文教材有三個源頭:一是馬來西亞教育部組織本國資深一線華文教師，根據華文課程標準編寫而成。主要適用物件為華文小學、國民小學和國民中學的學生。二是由本國的漢語教師根據學生學習漢語的現狀、動機、目的及水平等，參考中國大陸、香港地區或臺灣地區出版的經典漢語教材編寫而成，主要適用物件為學齡前兒童和在校大學生、社會培訓機構的學習人員等，如《樂樂語文列車》系列、《Hi! 幼幼班華文》和《小鑽石幼兒系列華文》等幼兒華語教材，瑪拉工藝大學組織本校教師共同編寫的《會話華語》系列，彭亨大學漢語文化中心主任楊銀梅等編寫的《華語》系列等。三是由馬董總制定《馬來西亞華文獨中初中華文課程綱要》並組織人員或委託相關的機構編寫，主要適用於華文獨中的華文教學。此三類教材由於編寫隊伍、組織機構、修訂過程等均不相同，所產出教材在水平層次上均有相應的差異。
二、馬來西亞本土華文教材研究特點分析
( 一) 研究具有階段性1．研究內容具有階段性縱向來看，馬來西亞本土華文教材的研究，具有精細化、縱深化的發展趨勢。我國學者對馬來
西亞本土華文教材研究始於上個世紀 90年代，主要是對其內容進行介紹，現在可見最早關於馬來西亞本土華文教材研究的文章，是石景章發表於 1993年第 1期《湖南教育》上的《馬來西亞華文小學〈華語〉教材簡介》，該文用舉例的方式指出了《華語》在編寫體例、編輯、取材、拼音、生字編排及練習方面的特點。此後經過了十三年的沉寂，到二十一世紀初，學界重新開始關注馬來西亞本土華文教材，並從教材性質和語言文字規範開始探討。2006 年，在福建廈門召開的首屆全國教育教材語言學術研討會上，新加坡學者王惠與中國學者餘桂林合作提交了《華語教材用字的地域分佈與頻率統計———新加坡、馬來西亞、中國臺灣地區、中國大陸對比》一文，該文基於不同的語言地位，社會文化背景等對此四個地區華文教材的漢字在靜態分佈和出現頻率上的差異進行了統計分析，為區域化漢語教材編寫用字制定了方案，並在此文中提出了新加坡、馬來西亞的漢語教學是"第二語言的母語教學"的獨特屬性。馬來西亞學者林國安提交了《馬華文學作品編選獨中〈華文〉課文的語言文字規範問題》，文章從中學語文教材編輯審稿改稿的視角，探討了馬華文學作品進入獨中華文教材時需要關注的語言文字規範問題。同年，宋婧婧在《海外華文教育》發表了《馬來西亞獨中教材〈華文〉:傳承性與工具性的統一》一文，對馬來西亞獨中的教材《華文》的性質進行了論證。
自此學界開始了對馬來西亞本土華文教材持續不斷的探討。2007年以後的研究，主要集中於教材的語言、內容、文化、漢字及結構等的編寫需求和編寫原則、適用性等調查分析，以及與中國大陸不同階段不同版本的語文教材( 人教版、蘇教版等) 和東南亞其他國家和地區的本土華文教材的對比研究，如古詠吉( 2007) 、鄭文龍( 2008) 、楊建生，王梅清，鄭鳳惜( 2010) 、吳翠美( 2011) 、陳銀心( 2012) 、葉曉萍( 2013) 、何富騰( 2014) 、貝宥霓( 2015) 、呂立民( 2016) 、裴新蕾( 2017) 、劉倗溢( 2019) 等。研究內容從描述性介紹，如性質、地位、編寫理念、教育價值等的探討，再到選文、內容、語言專案專案的單項研究，國內學者對馬來西本土華文教材的研究逐步系統、全面、深入，尤其關注的焦點是本土教材中語言要素、文化要素編排的合理性及適用性等方面。這一階段基本上已經構建起了一個全方位、立體的研究框架。
2．發文數量具有階段性高峰關於馬來西亞本土華文教材的研究，數量上並不多。1993 年石景章先生介紹性的文章問世後，直到 2006年，出現十三年的沉寂。自 2006 年到 2019 年十三年的時間，2007、2008、2017、2018年均為 1篇; 2009年一度出現斷層，2012年成果最多，達到 9 篇。2013 年到 2019 年六年間一直有持續不斷的研究成果，2016 年和 2019 年分別又出現了研究的小高峰，均有 8 篇文獻。我們查閱文獻的過程中發現，這段時期，也是對外漢語教材本土化研究的高峰時期。設定搜尋範圍為"中國語言文字"，搜尋摘要中包含有"本土化"和"教材"詞彙的文章，經過篩選、統計出包括碩士博士論文和會議論文在內，與海外國際漢語國教材本土化相關的研究一共有 208 篇文獻。
國際漢語教材本土化研究也是起步於 2006年，二者幾乎同步進行，近十三年來成果分佈趨勢基本一致。2012年和 2013年國際漢語教材本土化研究的相關論文分別達到 27篇和 31篇，可見國內學者把更多的關注度放在國際漢語教材的本土化方面，對海外本土華文教材的研究相對薄弱。馬來西亞是華文教育體系比較完善的國家，研究成果與關注度尚且如此，其他國家就可想而知。但是對二者的研究 2012年前後都比較顯著，究其原因，主要是因為這兩年正是中國經濟蓬勃發展時期，"一帶一路"倡議提出前後，中馬關係健康發展，馬來西亞到中國學習和進修的人次增多，求學者學歷也相對提升，學界對於馬來西亞本土華文教材有了深度的思考與認知。
( 二) 研究物件層次分明經過仔細閱讀、篩選，剔除重複的和相關度不高的文獻後，截至 2019年 12月，中國期刊網上可見的與本研究主題相關的文獻一共 50篇。從研究物件來看，其中關於小學華文教材研究有 19 篇，佔論文總數的 39%;中學次之，17篇，佔研究總數的 33%;大學 9 篇，佔研究總量的 18%;對幼兒華文教材進行研究的僅有 3篇，佔總量的 6%。對各個層次進行綜合研究的有 2篇，佔總量的 4%。對不同教育層面的華文教材的關注，從側面說明了馬來西亞華文教育在不同教育層面的地位。根據前面的統計，針對中小學本土華文教材的研究占主導地位。馬來西亞有 1296 所華文小學( 以下簡稱"華小") ，60所華文獨立中學( 以下簡稱"獨中") ，所用教學媒介語均為華語;改制中學與國民中學也開設華語課程，但教學時數與教學要求均不同;國民小學( 以下簡稱"國小") 從 1996 年開始開設"附加語文班"，各族學生都可選修華語; 2003 年推行《交際華語》課，從一年級開始開設，延續至六年級。不同源流的學校，由於學生的漢語水平與母語背景不同，使用的教材體系並不相同，華語教材主要由教育部統編和馬來西亞董教總組織編寫，有相對穩定的編寫指導理念與編寫隊伍，對其科學性、系統性、適用性等的探討由此成為馬來西亞本土華文教材研究的主流。
幼兒教育與高等教育處於教育的兩端，作為啟蒙教育，本土華語教材數量並不多，大學中的華語課程是選修課，教材來源多樣，何富騰( 2014) 指出，在馬來西亞國立大學中，有 20 所國立大學 38種華語課程，其中有 14個( 36．8%) 華語課程使用了具有本土色彩的國別化華語教材，教材的編寫者多是馬來西亞具有豐富從教經驗的華語教師。處於教育兩端的幼兒和高等教育所使用的本土華文教材從數量上來看並不多，範圍也不廣，同時缺少國家政策的支援，因此研究物件不具備一定的規模和穩定性，成果相對較少，也說明馬來西亞幼兒華文教育有一定的缺失，高等教育中的華語作為第二語言的教學也沒有受到足夠的重視。
三、馬來西亞本土華文教材研究重點分析
學界對馬來西亞本土華文教材的研究大致可以歸納為三個方面:其一為對教材的設計、編寫層面起指導作用的研究，如華文教材的課程標準或教學大綱的研究、研製，教材編寫時所依據的本國的教育政策、語言政策，教育哲理、價值觀等，也包括本土華文教材編寫的國家、民族、文化、宗教等社會環境，以及教材的性質、功能等的研究。其二為對單本教材或者成套教材的分析或對比研究，如教材本土化研究、實踐性研究，不同版本及與其他國家或地區的華文教材的對比研究等。其三主要指對教材中涉及到的單個專案或者一組專案進行統計、歸納分析，如語言要素的編排，話題的選擇，練習的設計，插圖及裝幀等的研究。下面就上述幾個方面作進一步梳理。
( 一) 全面探討本土華文教材編寫的理論依據與標準馬來西亞本土華文教材面臨著教育價值、教育目標、課程內容及語言標準等與華文課程標準相關的問題。學界的研究主要集中在以現有課程規範及教材為基礎，分析本土華文教材在定性、定位、體系及規範等方面存在的問題，並提出相關的建議。
首先是定性研究，在以往的研究中，多數學者認為華文教材是工具性與人文性的統一，如宋婧婧( 2006) 等，但是根據不同學者對具體教材的對比分析發現，不同源流學校使用的華文教材傾向性有所不同，但總體來說，馬華本土華文教材在編寫的過程中工具性傾向更明顯一點。古詠潔( 2007) 把馬來西亞董教總版的高中《華文》與中國人教版的高中《語文》教材進行對比研究後指出，前者以聽說讀寫和思維能力知識為根據組織單元，比較重視語言知識本身，體現出了鮮明的工具性傾向; 後者則採取綜合性、模組化的單元教學，更加重視系統閱讀與欣賞能力的培養。侯顯佳( 2011) 對馬董版初中《華文》與人教版《語文》的範文系統做了比較研究，指出馬董版《華文》在古代文學作品與馬華文學作品方面的選取存在不足，工具性取向明顯優於人文性取向。從學界的相關研究來看，對馬來西亞華校華文教材的認識傾向於工具性與人文性的統一，而對其他型別的本土華文教材，則相對一致地傾向於工具性。
其次是定位研究，教育總是服務於國家，不管是哪個層面的華文教材，都需要遵從馬來西亞國家教育理念。從二十世紀五十年代開始，本土華文教材的研發與編寫就跟隨著"馬來亞化"的政策而不斷調整，1988年，馬來西亞政府頒佈了《國家教育哲理》，各科教材包括本土華文教材都必須依據《國家原則》和《國家教育哲理》中所規定的目標、理念和精神進行重新策劃和編寫，華文教材除了為學習者進行語言技能學習提供依據外，還需承擔起培養馬來西亞公民的責任，在文化內容、思想內容的選擇上就有了鮮明的方向，但同時也受到一定的限制。陳銀心( 2011) 對馬來西亞國民中學初中華文教材的價值觀內容及其呈現方式進行了研究，並透過實證研究指出了當下國民中學初中華文教材中價值觀存在的一些問題，如自我維度價值觀、社會維度價值觀及自然維度價值觀在初中各冊教材中分佈具有合理性，但在價值觀範疇方面仍然有不足之處，如教材中對生態價值觀的忽視等。廖冰凌( 2011) 透過對教材中馬華本土作家作品的歷史與現狀的梳理，指出華文教材是服務於主流文化的，並提出了華文教材在處理馬華本土作家文學作品時所面臨的複雜關係與困境。與此同時，教材的本土化與教材的時代性也被提出來，如鄭文龍( 2008) 、李艾蒨( 2016) 等。
第三是關於教材語言文字規範及等級標準方面的研究，在用拼音字母代替注音字母，用簡化字代替繁體字，遵照漢語表達的基本規律等方面已經達成共識。馬來西亞華文教材自 1983年起就已經開始使用漢語拼音注音與簡化字。林國安( 2006) 提出華文教材的語言文字應該依據中國主流標準，依據中國公佈的《簡化字總表》《第一批異體字整理表》《第二批異形詞整理表》等來加強教材語言的示範性。王惠、餘桂林( 2006) 則提出了制定跨區域的華語教學字表與分級方案。葉婷婷、吳應輝( 2010) 透過對國民小學的華語教材和私立語言中心、大學、國家公共行政學院及各類漢語水平測試的教材分析後指出:"馬來西亞的華語作為第二語言教學教材沒有真正依照相關等級大綱來編寫，更沒有講究各個等級或課本之間的銜接。"沒有標準體系的指導與約束，教材的系統性與科學性就很難得到保障。
學界對馬來西亞本土華文教材的性質、定位及語言規範、等級標準問題等方面的探索，對本土華文教材的理論基礎構建起到了重要的作用。
( 二) 重點關注本土華文教材的對比分析與評價從數量上來看，對不同層次、不同型別的本土華文教材的評價分析研究較多，主要透過對教材
內容的分析，對其科學性、系統性、實踐性等進行評價，早期的研究視角相對單一，以單本或某一套教材為研究物件，運用相應的評價理論或學習理論進行評估，如陳佩英( 2011) 對馬來西亞《國小華文》( 一年級) 的結構、內容和語言知識等的編排進行了分析評價，指出該本教材具有針對性、實用性及趣味性的特點，在編排的過程中兼顧了兒童的認知心理特點。楊建生等( 2011) 以學生需求為出發點，對瑪拉工藝大學自編教材的原則進行研究，指出馬來西亞華文教材須具有馬來西亞的特色，特別是在語言材料方面，要從學生熟悉的話題中選取。黃婷婷( 2012) 、黃千恬( 2012) 的研究與此類似。
在單本 /套研究的基礎上，學界開始了對不同時期和不同國別的對比研究，縱向的研究多探討華文教材在不同時期的特點及其變化，以及本土華文教材編寫理念的調整與變遷，進而去分析現行教材需要調整和改進的地方，特別突出的是對本土華文教材的時代性特點的探討。鄭文龍( 2008)對馬來西亞國民小學母語班性質的華語教材變革進行了研究，指出經歷了"馬來亞化"之後，華文教材開始以培養學生華語聽說讀寫的能力為基礎，認識中華文化，培養學生的馬來亞本土觀念。二十一世紀以來，國小華語教材更加註重教材的工具性、人文性及規範性要求。葉曉萍( 2013) 對馬來西亞國民小學 2003版與 2007版華文教材進行對比，對其在編寫理念、本土化特點和話題、活動及形式等方面進行了對比，並對兩個版本的優劣進行了分析評價，指出 2007 版國小華語在註釋與拼音等方面存在的缺陷。許秀娟( 2019) 從宏觀與微觀兩個方面對 2002年至 2017年間馬來西亞教育局版本的國民中學初中《華文》新舊版本進行了對比，指出 2017 版教材更具有時代性，更貼近生活，但缺少馬華文學作品，在練習的難易程度的處理上還存在一定的問題。
橫向對比主要聚集於在不同的文化背景下，華文教材所呈現的地域性特點，透過比較來探討馬來西亞本土華文教材中本土化內容的選取與編排。賴智勤( 2011) 對馬來西亞與中國小學一年級語文教材中的文字教學進行了研究，從教學標準、內容設計及漢字量化等方面進行了細緻的分析，指出馬來西亞華文小學的教材具有在拼音方面無要求，識字量相對較低、趣味性更強等特點。王文英( 2014) 把彭亨大學自編華語教材與國內出版的《新實用漢語課本》進行了對比研究，提出了自編教材需在語言專案的編排方面的改進意見。黎景光( 2012) 對包括馬來西亞在內的九套東南亞主流小學華文教材用詞的科學性與系統性進行了研究。廖元美( 2012) 基於學習者群體差異對馬來西亞與新加坡小學華文教材中的文化進行了調查對比研究，對現階段華文教材應該傳遞什麼文化以及如何傳遞進行思考，並指出為馬來族群學習者編寫的教材應加強文化的對比。裴新蕾( 2017)對馬來西亞《國小華語》和泰國《快樂學中文》中的話題進行了對比研究，指出二者都結合本國實際安排和選取了帶有本土元素的話題，並提出小學華文教材在內容方面應該結合歷史與國情，與中國建立聯絡。
從上述內容來看，比較研究在不同的層次範圍展開，覆蓋了從幼兒到高中所有階段的華文教材。縱向的比較開始於馬來西亞獨立建國之後，大多關注國民小學華文教材，對於華校華文教材的縱向比較研究較少。橫向研究多集中於馬來西亞與中國及東南亞其他國家的對比，與亞洲地區之外的對比幾乎沒有。比較研究中都不同程度地涉及到了教材中的本土元素及內容本土化的問題。
( 三) 持續開展本土華文教材中語言要素的編排研究語言是國際漢語教學及華文教育的主體內容，語言專案的編排及呈現方式在教材中佔重要地位，因此在微觀研究中對語言要素收錄、分佈、呈現方式及系統性等的關注度都相對較高，而且研究也相對具體、深入。
1．關於馬來西亞本土華文教材中語音專案的研究語音專案主要體現在成人華文教材初級階段或小學低年級的華文教材中，關注焦點是語音專案存在的合理性與編排設計的趣味性與適切性，楊麗真( 2014) 專門針對馬來西亞大學生華語語音學習的需求進行了調查，從學生角度提出了語音規則的必要性，以及語音教學中要難點突出，靈活多樣，為教材中語音專案編排提供了有價值的參考意見。葉曉萍( 2012) 、劉倗溢( 2019) 都指出了《國小華文》( 一年級) 中語音編排的合理性與趣味性，如利用了圖片、兒歌等，但是相應的練習設計較少，採用了相對單調的直接法不利於調動學生的興趣。
在對語音專案的研究中，研究者對於語音應該集中呈現還是分散呈現，華文教材中文字詞彙應該怎麼去注音，有沒有必要對漢語和馬來語的拼音系統進行對照編排等問題則關注較少。這些也是馬來西亞本土華文教材研究中值得探討的話題。
2．關於馬來西亞本土華文教材中文字專案的研究教材中文字專案的編排設計主要體現於小學階段和成人華語初級階段，對於前者，主要的爭論在於: ( 1) 收字量的對比研究，主要是對馬來西亞國小和華小所使用的華文教材的對比研究，指出具有母語特點的華文科教材與作為第二語言教學使用的華文教材的收字量上有明顯的區分。( 2)隨文識字還是漢字單獨教學，這一點在國小與華小的華文教材中都已經有明顯的趨勢:隨文識字，這樣的處理可以避免漢字學習的枯燥性。( 3) 漢字編排的趣味性與科學性，在編排設計中對漢字形體特點的應用是否充分、合理，如筆畫、部件的編排方式與教學安排、復現率等。李璘( 2016) 利用統計的方法對馬來西亞本土教師自編教材《華語入門》中字量、字頻、復現率、字種、字的構詞能力等進行了系統分析，指出如何能滿足學習者經濟、實惠的要求，讓學習者在有限的時間和語言環境條件下接觸、學習最精闢的漢字，是本土教材在處理漢字專案時必須考慮的因素，這是相對系統的研究。其餘散見於綜合性的研究文獻中，如楊芳( 2019) 對《基礎華語》筆劃教學和筆順教學進行了探討。除上述內容之外，還有研究者關注到了本土華文教材中漢字的注音問題，如黃詩婷( 2012) 。透過這些學者的研究，我們發現目前馬來西亞小學階段的本土華文教材在漢字編排方面基本遵循了循序漸進、認寫分流、隨文識字、注重復現、直觀呈現、趣味設計等原則，但在利用漢字形體及其演變來設計方面還有待挖掘。
3．關於馬來西亞本土華文教材中詞彙專案的研究關於本土華文教材中的詞彙問題，研究焦點根據不同的研究物件可歸為兩個方面:一是對低年級華文教材中選詞範圍、型別及其合理性的研究，此類研究多聚集於國民小學華文教材，對華小華文教材的研究只有黎景光 ( 2012) 在東南亞主流小學華文教材的比較研究中有所涉及。李思慧( 2017) 對 2007版與 2010版的國小華文教材進行了字詞文化的對比分析，指出了 2010版在生詞量上有所增加，並參照《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》對詞彙進行了統計，發現增加詞彙多集中於甲、乙兩級詞語，丙、丁兩級詞語則下降，體現出了新版本更加實用與生活化的特點。劉倗溢( 2019) 、葉曉萍( 2013) 、陳佩英( 2011) 等都對《國小華語》或《國小華文》進行了統計分析，得出相類似的結論:這兩套教材在選詞範圍上都比較符合兒童的認知心理，以日常交際詞彙為主，且在低年級教材中，選詞原則上遵循了具體詞先於抽象詞、實詞先於虛詞的原則。二是對成人華語教材中的詞彙量、詞彙型別、編排方式、釋義方法的研究以及具有本土特色的華語詞彙收錄的研究。在詞彙量方面，研究者提出了收錄詞彙要有據可依。王文英( 2014) 提出可以《漢語水平詞彙與漢字等級大綱》作為收詞依據。在釋義方法方面提出了講解要到位，避免釋義的單一性等問題;具有本土特色的詞彙收錄是研究者共同關注的話題。楊咪( 2019) 、王文英( 2014) 都認為本土華文教材對於本土化詞彙的收錄是必要的，這樣更貼近學習者生活實踐，能夠較好地激發學習者的興趣。但是對於特殊用途的本土華文教材，如到中國留學的學習者漢語水平等級的需求、在旅遊商貿等領域的應用等，如何控制教材中不同型別詞彙的比例，仍是值得進一步探討的問題。
4．關於馬來西亞本土華文教材中語法專案的研究對於馬來西亞本土華文教材中語法專案的的研究，主要集中於四個方面:一是語法點的收錄與呈現方式; 二是教材中語言點的系統性問題;三是語法專案的註解;四是對教材中句型的研究。在教材中語法點收錄方面，相關研究顯示，本土成人華文教材多以 HSK語法大綱為依據，但是幼兒及小學教材中的語法點是以實用性為基礎;呂文華( 2012) 指出"在初級階段，每課以 2 個語法專案為常，有的僅可安排 1個，少數課可以安排 3個。"本土華文教材的語法點在課文中的分佈基本在這個合理的範圍之內。王文英( 2014) 統計分析後指出彭亨大學的自編教材《華語》平均每課 2．5個，而《國小華語》與《國小華文》的語法點均在每課大約 1 ～ 4 個左右。幼兒及小學華文教材的語法點呈現採用了隱性方式，劉倗溢( 2019) 、陳佩英( 2011) 、葉曉萍( 2012) 等的研究都證實了此觀點。
馬來西亞本土華文教材中語言點的收錄，不以語法本身的系統性為參照或依據，大多是根據課文內容或話題來安排語法點，葉曉萍( 2012) 對一年級《國小華語》的研究發現，該教材中語法點的出現並不追求系統性，而且有些語法點反覆地出現在一年級的教材的活動句型中，劉倗溢( 2019) 、陳佩英( 2011) 的研究也得出了相同的結論。
語法專案的註解在低年級華文教材中沒有專門出現，語言點的學習大多透過朗讀和擴充套件訓練等來鞏固，成人華文教材中，使用較多的教材如彭亨大學自編《華語》，其語法專案註釋有中英對照且細緻、到位，王文英( 2014) 認為在註釋的過程中儘量減少專業術語的使用，以降低語法的學習難度。
句型是對馬來西亞本土華文教材進行語法研究時都要涉及到的內容，研究的焦點涉及到教材編寫的基本原則，是以功能、話題為中心還是以結構為中心，以及教材中句型呈現的系統性與編排的科學性等。步延新( 2016) 指出，華小《一年級華文》每一課所有的組成部分都圍繞著課文中的典型句型而設定，突出了以句型為中心的教材編寫原則，顯示出了非母語環境下華文教材的一大特點。陳佩英( 2011) 則指出，《國小華文》的句型編排具有系統化的特點，採取了"把相關聯的句型穿插編排在連貫的課文裡，既提高了句型的復現率，也可以降低學習的難度，在已知內容上學習新內容"。
5．關於馬來西亞本土華文教材中練習設計研究練習是語言教材中不可或缺的部分之一，練習設計的質量，影響著整部教材以及整個教學過程的質量，是學生鞏固和教師檢測學習效果的有效手段。練習有兩種，一種排列於教材課文後面，與課文形成一個整體;另一種是單獨成冊的練習，學界的研究多集中於課文後面的練習設計。
在對馬來西亞本土華文教材的個案研究中，基本上都把練習作為主要內容之一，研究者主要關注的是練習的型別、練習的編排順序以及練習的量及分佈特點。一般而言，語言練習的型別有記憶型、理解型和應用型三種，學界對馬來西亞本土華文教材的研究歸納出來的也大致是這三個類別。王文英( 2014) 區分了要素型練習與技能型練習，分析了彭亨大學自編《華語》在題型設計方面的應試特點。黃詩婷( 2012) 透過對馬來西亞華小《華文》教材練習部分的分析，提出練習設計應該具有連續性，以及應該考慮以發展知識為導向的"驅動性問題"練習設計。在練習編排設計方面，楊紫虹( 2019) 指出不同型別練習的編排應該遵循記憶———理解———應用的順序，以符合學生認知規律;在練習的量及其分佈方面，學界認為教材中不同的練習在所佔比例上應該根據使用物件的需求有所不同，劉倗溢( 2019) 則指出了機械性練習、理解性練習與交際練習三種練習方式在馬來西亞國小華文教材中分佈比例，指出交際性練習的比例應該提升。
四、馬來西亞本土華文教材研究的反思
馬來西亞本土華文教材相對豐富，研究成果也較多，研究群體不斷本土化，研究物件層次多元化，研究視角立體化，已經構建了一個全方位的研究景觀，但仍然存在一些突出的問題。
( 一) 缺少對幼兒階段本土華文教材的關注根據前面的統計，現有的研究成果，多集中於中小學華文教材，高等教育與社會培訓的相關教材研究涉及也相對較多，但是幼兒階段則很少。這與馬來西亞的華文教育體系密切相關，中小學華文教育有成熟穩定的教材編寫及修訂指導方案，教材體系相對完整，有利於系統地進行研究。但對於幼兒階段的本土華文教材的關注相對薄弱，幼兒教育處於啟蒙階段，華文教育不在國民教育體系之中，再加上英語的強勢地位和馬來語官方語言的擠壓，幼兒教育中華文教育的空間比較狹窄，教材也比較零散，進行系統研究的相對較少，僅有的三篇從語言要素、單元編排、文化因素、裝幀、插圖、遊戲等著手，如諾蘇哈娜( 2016) 從文化因素、適用範圍及編排的原則等方面進行了分析，並指出其缺少電子光碟等配套學習材料。吳嘉雯( 2016) 對馬來西亞幼兒華文教材《Hi! 幼幼班華文》與《小鑽石幼兒系列華文》的單元、漢字、課文和練習的編寫作對比分析，指出兩者各自的優劣，為馬來西亞今後教材的修改提出實際可行的意見與建議。張江元( 2014) 對馬來西亞彩虹出版公司2008年出版的《樂樂語文列車》的物理特徵和內容安排進行了研究，指出其在整體設計上表現出突出的"幼兒化"特徵、設計具有"生活化"取向、注重"文化特色"等特點。
幼兒時期是華文啟蒙的最佳階段，幼兒華文學習與中小學及高等教育階段的華文學習有截然不同的特點，然而，馬來西亞幼兒華文教材相對稀缺，造成了研究不夠充分的現狀。因此，針對這一階段的本土華文教材的編寫與研究都有待進一步加強。
( 二) 缺少對華校華文教材變革的比較研究馬來西亞華語學習，對於國民小學、國民中學及大學的大多數學習者來說，屬於第二語言學習，教材的工具與知識目標導向相對來說比較明確，學界對此類教材的研究多從語言知識的編排、呈現以及其與語言教學實踐的相關問題著手，但對於華小和獨中的學習者來說，由於現階段已經是華裔四代，馬來西亞的官方語言是馬來語，英語在民眾生活中占強勢地位，華語雖是母語，卻不一定是華裔子女習得的第一語言，胡春豔( 2009) 認為，"隨著華族不斷融入所在國以及華語在就業、生活等方面所受的限制，作為'第一語言'教育的華語開始向'第二語言'教育轉變"。除此之外，據相關調查顯示，華校生源構成中非華裔學生的比例在逐漸上升，這些學生在華校學習時並未與華裔學生區別對待，而是使用同一版本的華文教材，複雜的生源構成與這種介乎"第一語言"與"第二語言"之間的華文教育，對華文教材也提出了相對較高的要求。許秀娟( 2017) 對馬來西亞教育局組織編寫新舊版本初中《華文》從宏觀目標、編寫體例到單元課文及練習等進行了對比研究，鄭文龍( 2008)對 1961年至 2008年間母語班性質國民小學華語教材到附加語文班性質的國民小學華語教材的變革進行了探討，指出國民小學華文教材在上世紀六七十年代就已經完成"中國化"向"馬來西亞化"的轉變。華校華文教材在不同的歷史時代也經歷了數次修訂，但是學界對此的研究相對較少，尤其是 2000年之後，馬來西亞華校華文教材經過數次修訂，甚至是重新編寫。我們對根據 2010 年與 2016年馬來西亞教育部兩次頒佈的《小學華文課程標準》編寫而成的華文教材進行比較發現，兩個版本教材的體例、文章的選錄、語言專案的編排及言語技能的訓練方式等都發生了較大的變化，可以進一步探討的是，教材對知識、技能、情感和思維訓練方面的處理與此前相比有什麼變化?這些變化的學理依據是什麼? 是否更加科學等等，學界對此尚未展開深入研究。
( 三) 缺少對馬來西亞華校華文教材的人文性關注作為第二語言學習的華文教材，教材的工具性傾向較為明顯，不存在太多爭議，但是馬來西亞華校華文教材，由於其使用的主體大部分是華裔子弟，華文科教育就是母語教育，不僅擔負著語言能力的培養功能，同時還要承擔著傳承中華文化，形成母語文化認同的職責，也體現著馬來西亞國家意志、教育政策及主流價值觀。馬來西亞國家教育哲理中明確指出: "在馬來西亞，教育是一項持續性的事業，它致力於全面及綜合地發展個人之潛質。在信奉及遵從上蒼的基礎上，塑造一個在智力、情感、心理與生理方面都能平衡與和諧的人。"其教育的目標導向簡而言之就是培養全面發展的馬來西亞公民。因此，對馬來西亞華校華文教材中人文性的關注尤為重要。"人文"一詞，源出《周易·賁卦》:"觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下"。現代漢語中，"人文"一詞有兩種理解:一是與人類社會相關的各種文化現象; 二是指強調以人為主體，尊重人的價值，關心人的利益的思想觀念。耿紅衛( 2016: 13－14) 認為，人文性指對個性和個人價值的認同和張揚，對人類終極目標和歸屬的關注，對生存環境的高度敏感，對苦難和悲劇的悲憫焦慮等。倪文錦( 2007) 認為"語文學科還要讓學生逐漸形成尊崇母語的文化認同和文化自覺，這就是所謂的人文性。"概括來說，華文教材的人文性即體現在教材中所包含的情感、態度、價值觀等，核心問題為教材中所傳遞的價值觀。陳銀心( 2011) 對馬來西亞國民中學現行初中華文教材中的價值觀進行了歸納性梳理，對教材傳遞的價值觀進行類目劃分和統計分析，並對其呈現方式，在不同階段的分佈特點進行了探討，指出了本套教材價值觀類目階段分佈的不合理之處和對生命教育的忽視。同時指出"華文課程也必須順應全球化時代價值觀教育的演變，建構華文教材合理的價值觀框架，並全面規劃各個年級各類價值觀範疇內容的比重。"除此之外，學界關於馬來西亞本土華文教材在人文性或是價值觀的研究方面較少涉及，透過梳理，我們認為在以下兩個方面仍需深入:
1．對華校華文教材中價值觀類目的構建及分佈研究華校華文課程的母語教育性質及其生源的複雜性使其與國民中學的華文課程同中有異，華文教學的不同辦學主體及學習群體，使華文教材的教育價值導向與主流社會所推廣的價值導向之間可能會出現衝突和對抗，廖冰凌( 2011) 指出:"在國家控制下的教科書上的所謂的合法知識，涉及了文化與權力之間的複雜的角力關係，在很大程度上是為實踐某種意識形態的制定與重塑，或服務於主流集團、群體的利益考慮來展開運作的。"馬來西亞社會的主流價值觀與華族群體的主流價值觀在華校華文教材是如何進行協調處理的? 如何呈現? 在各階段的教材中如何進行比例上的分配? 這些問題都有待進一步探討。
2．課程性質的變化下華校華文教材的重新定位問題在華校華文教材的定性研究中，多數學者傾向於工具性與人文性的統一，如宋婧婧( 2006) 、古詠潔( 2007，2011) 等，母語教材的特點相對突出。但是在現階段華校生源構成發生了變化，JenniferPak在 2011年就指出，過去 30 年間，在當地的中文學校中，非華裔學生的人數預計已增加到 6 萬多。( 轉引自劉宏: 2012) 教材的修訂頻率在提高，修訂間隔時間也在縮短，如 2010 年出版使用的華小華文教材，2016年已經被新的版本取代。而 2010版華小華文教材前言明確指出，該教材注重"工具性與人文性的統一"，在 2016 年開始出版發行的一到三年級華文教材［2］前言中均未再出現這句話，只提出教材的編寫原則是"致力於提高學生的語文素養"，教材編寫的指導思想發生了怎樣的變化? 新版教材中是否不再遵循工具性與人文性的統一? 是工具性更強還是人文性更加突出? 這些重點透過何種形式體現出來? 其背後原因何在? 這些問題都有待結合其課程標準及教材編寫過程深入研究。
五、結 語
隨著中國經濟的發展，漢語推廣力度的加大，海外漢語學習者群體進一步擴大，馬來西亞本土華文教材呈現出繁榮的態勢，對其關注和研究，是華文教育不斷前行的有力支撐，本土華文教材的研究在研究群體、研究物件、研究視角等方面都呈現出豐富多樣且較為深入的特點，且構建起了一個從宏觀到微觀的立體、全面的研究框架，從課程標準到教材編寫理念、原則及評價，再到各個專案的編排都有深刻的認識和見解。同時也存在一些不足，如在研究內容方面對於語言要素的研究相對深入，但研究方法沒有很好地整合運用，對於話題及文化因素、價值理念、教育思想等的研究還需進一步加強，不同教學階段馬來西亞本土華文教材系統性研究及與其他國家的本土華文教材的對比研究等未得到研究者的重視等。
註釋:
［1］馬來西亞華校董事聯合會總會( 簡稱"董總") 與馬來西亞華校教師會總會( 簡稱"教總") 為馬來西亞兩大華教最高領導機構，兩大機構為爭取民族利益，捍衛和發展民族母語教育而攜手合作，合稱"董教總"。
［2］2016年，馬來西亞教育部頒佈了《一年級小學華文課程與評價標準》《二年級小學華文課程與評價標準》