教育心理學是研究教育、教學過程中師生心理活動的現代科學，但教育心理學家們所得出來的結論對於家庭教育也有很重要的啟示意義。

孩子可以從家庭教育中獲得階段性啟示，自覺為自己營造良好的學習環境，以促進自身的發展。由此可見，教育心理學其實涉及生活的方方面面。

皮亞傑：認知發展理論

瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget）提出了發展認識論，認為認知（cognition）起源於主客體之間的相互作用。

兒童在擺弄玩具、攀爬、走動、做遊戲等活動中，逐漸理解外界事物的形狀、大小以及對自己的意義，他們的認知或者說智力正是在這樣一個過程中逐步發展的。

例如，兒童一開始並不能捏穩筷子，他們往往只能用整隻手掌握住勺子然後吃飯，後來隨著用筷子次數的增加，他們逐漸能夠掌握其技巧。

在皮亞傑看來，這是一種質變的過程，即“順應（conform）”，是指透過改變已有圖式從而適應新刺激。

除此之外，“同化（assimilation）”也是個體適應環境的重要手段。例如，吃飯時，兒童一開始不能很好地夾住球形食物，但隨著他們逐漸掌握夾菜的力道和分寸，最終便能成功，這種將新刺激（球形食物）納入已有圖式中的認知過程就叫作同化。

總之，皮亞傑認為同化和順應是兒童適應環境的兩種基本途徑，任何人從小到大之所以能夠不斷髮展智力，便是依賴於這兩個過程。

同化順應

在皮亞傑看來，認知其實就是智力，為了促進孩子認知的發展，我們必須要同時考慮到幾種影響因素。

首先是成熟，即生理的發育。從受精卵開始，個體就在不斷地發育，神經元增長、逐漸變成人形、最終呱呱墜地。出生後，嬰兒在體重和身高等方面迅速發育，每個月似乎都能發生肉眼可見的改變。

隨著年齡的增長，他們身體各項機能逐漸發育成熟，而這一切都成為心理活動的基礎。換言之，如果沒有生理發育，心理發展也便無從談起。

因此，對孩子的教育並非從入學開始，而是要從胎教開始，胎教可以促進胎兒神經系統的發育，更是能夠促進母嬰心理的發展，為日後孩子的智力發展奠定基礎。

其次是練習與習得經驗。根據埃裡克森（Erickson）的社會性發展階段理論，第二階段和第三階段的任務為獲得自主性和主動性，而兒童的經驗正是在這一過程中逐漸習得的。

那麼，這些經驗對兒童有什麼用呢？

從安全方面來說，兒童透過攀爬物體、不小心摔跤等事件逐漸發展痛覺的感受性，他們便能知道“什麼事情可以去做，以及什麼不能去做”，以後他們在活動時就能更加註意分寸，以避免機體受到傷害。

從動作發展的角度說，兒童與外部環境相互作用，從大腦開始發育，逐漸到軀幹、四肢，即他們的動作技能會逐漸變得熟練起來，這為他們日後從事更加豐富多樣的活動提供了經驗和基礎。

再次，社會經驗也會影響兒童的認知發展。當今社會越來越強調情商，高情商的人往往有著豐富的社會經驗，他們知道如何與人和睦相處，擅長把控自己和他人的情緒，為其個人目的服務。

因此，家長和老師應該有計劃、有目的地讓學生多參與社會活動，以促進他們社會經驗的積累，實現認知的發展。

最後，想要實現認知的發展，就必須使個體達到平衡狀態。個體與環境總是維持著某種關係，你可以把控環境，環境也能把控你，然而我們與環境總是沒達到平衡狀態。

馬克思的否定觀認為，否定是事物的自我否定，透過否定事物能夠上升到更高的層次，其與皮亞傑的“從不平衡到平衡再到不平衡”是一樣的道理。

例如，兒童不能解出一道算術題，此時就是一種不平衡的狀態，可能是邏輯思維發展水平有限，而兒童需要做的便是透過同化（例如學習更多的數學知識）和順應（轉變整體的數學思維方式）這兩種途徑來達到平衡。總之，這種“對客體的適應”就是心理發展的本質。

認知發展階段論

皮亞傑認為，個體的認知發展要經歷幾個階段，為了更好地瞭解這幾個階段，我們先來對“階段”的特點進行介紹。

第一，認知發展是階段性和連續性的統一。為什麼說是連續的呢？

因為我們的認知總是在不斷地發展，並不會出現突然的斷層。按照心理學家卡特爾（cartel）的觀點，隨著年齡的增長，我們的液態智力不斷提高，到18歲左右達到頂峰。

然而人類心理的發展並不會由此停止，雖然先天的能力例如反應速度、視力等逐漸下滑，但晶態智力卻仍在不斷提高。

你可以把晶態智力理解為生活經驗，很多人正是依靠經驗才能在社會佔據一席之地。

除了連續性，認知發展還具有階段性。階段性指的是認知發展存在若干個階段，每個階段是有區別的。

例如，嬰兒、幼兒的思維以具體形象性為主，不能理解抽象的事物，到了小學階段，他們才逐漸產生抽象邏輯的萌芽，這就是一個階段的變化，因此我們說個體的認知發展是階段性和連續性的統一。

第二，認知發展的各階段有著明顯且獨特的結構。如何理解這種結構？例如從出生到2歲，嬰兒主要依靠感知運動手段對外界刺激給予反應，當你觸碰嬰兒的小手，便會引起他們的抓握反應。

到2歲以後，嬰兒又會出現“自我中心（egocentricity）”的特徵，這並非我們經常說的“以自我為中心”，而是指嬰兒在感知外界事物時總是以自己作為參照物，無法想象別人看到了什麼。

第三，認知發展的各個階段有著一定的順序，由低階到高階逐步發展，沒有誰可以一開始就掌握抽象邏輯思維，也不可能剛生下來就能理解外界事物的“客體永久性”。

生活中很多家長和老師不能理解兒童認知發展的順序性，他們拔苗助長，強迫兒童去理解他們無法理解的事物，並且以成人的標準對他們進行獎懲，這是不科學的行為。

正確的態度應該是立足於兒童的認知發展階段，尊重客觀規律，想象自己就是一個小孩，努力成為他們的朋友，這樣才能夠科學、客觀地評判他們的行為。

此外，有一點值得大家注意，那就是每個人的發展節點存在差異。例如有些小孩在小學成績不好，上了中學卻一鳴驚人，這便是因為他們的認知發展較之常人滯後；而有些人則比較“早熟”，這是正常的現象，個體差異並不能決定他們未來的發展。

最後，認知發展的各個階段並不是截然劃分的。我們的發展並不是突然的質變，而是在持續不斷地量變基礎上才會發生質變，而在其中的某一節點，我們必然同時兼具兩個認知發展階段的特徵，這就是階段的交叉性。

最能說明交叉性的莫過於小學階段。這個階段兒童的思維處於具體形象性向抽象邏輯性過渡的階段，他們雖然已經有了抽象邏輯思維的萌芽，但具體形象的思維依然佔據主導地位，他們還無法理解過於抽象的事物，到了5、6年級才能發展到較高階段。

認知發展的四階段

瞭解了皮亞傑的階段論要點，接下來我將為大傢俱體的介紹認知發展的四個階段：

感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段

此外，我還將為大家介紹每個階段個體的認知特點。

第一階段為感知運動階段。顧名思義，兒童僅僅透過“感知”來認知外部環境，這是認知發展的起點，是一切的起源。正是因為嬰兒與外界發生各種相互作用，其大腦才得以越來越複雜，為之後更為複雜精妙的認知技能打好基礎。

第二階段為前運算階段，出現“泛靈論（animism）”，意思是這一時期的兒童認為所有物體都有生命，例如女孩把洋娃娃當成朋友，擔心她們會受到傷害。亦或是一些小孩愛護花草樹木，認為他們也有痛覺等等。

此外，他們在描述事物時會伴隨著“擬人化”的特點，用描述人類的詞彙去形容那些沒有生命的物體，這一切都是“泛靈論”的表現。

需要指出的是，兒童還存在著“不可逆性”，例如在因果關係中，兒童明白了透過某些手段能取得他們想要的結果，但若問他們這一結果的原因，或許會有些困難，這一特點將隨著年齡的增長而逐漸消失。

第三階段為具體運算階段。這一時期的兒童已經進入小學，他們逐漸掌握“守恆（質量不變定律）”，思維進一步發展，透過學習各種文化知識，他們掌握分類、排序等基本認知技能。

第四階段為形式運算階段。兒童逐漸過渡到青少年，並且能夠運用假設、推理等高階思維過程去解決問題，是認知發展的最高階段。

透過對皮亞傑認知發展階段論的介紹，相信大家對“教育”已經有了更深層次的理解。無論是老師教學生，還是父母教孩子，最重要的便是考慮到兒童的認知發展水平，既不能“超綱教育”，也不應該只重視知識灌輸或是基本生活。

教師要為學生創設最佳的難度，即“跳一跳就能摸到的高度”，透過讓學生的認知不平衡，促進他們認知的發展。

家長則是要鼓勵孩子多進行社會活動，控制慾太強不是一件好事，只有讓他們自主自發地與各種事物進行相互作用，才能讓孩子將所得經驗內化為自己的系統觀念。