2013—2015年，我在上海某公立學校當小學教師。跟大多數中國教師一樣，我每天迎著朝陽出門，頂著月亮回家。上班時我像一隻陀螺，被安排好的教學和評比帶著不停地旋轉。下班後我給班級裡的學困生補習，晚上再花兩三個小時備課。每週我都要參加新教師在職培訓，看名師上展示課，聽專家講座，在不同的會場奔波。

兩年間，我每天都很忙，但我還是不會教。是我個人的學習能力不夠嗎？我想這是一個原因。我在不同的場合聽講座，卻無法將這些教育理論貫穿起來，而且當我帶著這些教育理論回到自己的教室時，發現大多實踐不了。還有一個原因，我的工作時間被各種非教學的事情佔據著。有時我們新教師之間會開玩笑說，一半的工作時間在忙於應對各種檢查。

有時我安慰自己：“可能因為我是青年教師吧，經驗不足，還不能輕車熟路地應對這些。多工作幾年，興許就會有不錯的職業發展前景。”但現實是，煩瑣的職稱晉升制度成為壓垮我的最後那根稻草——如果教師想評職稱，就要參加考試，要有上公開課的教學經歷，要有多年班主任工作經驗，要發表學科論文，還要參加職稱考評面試。更讓我痛苦的是，評職稱要排隊，要論資排輩。編制少的學校一年往往只有一兩個名額，且多數情況下會分配給教齡長的教師。

2015年夏天，因為工作的疲憊，我辭去教職，來到芬蘭。我想看看這個被稱為“教育聖地”的北歐國家到底有著什麼樣的教育。

從中國到芬蘭“取經”

抱著一定要留學芬蘭學習教育，一定要作為局內人體驗芬蘭教育的初心，我踏上了芬蘭這片土地。

看著芬蘭的課堂，我總會想起自己在上海做教師的日子。同樣是小學二年級，芬蘭的師生每天12:00或13:00就放學了，而此時在歐亞大陸另一邊的中國師生還需要在學校待四五個小時。在校時間長短方面如此強烈的對比背後，是兩國教師和學生幸福感的巨大反差。這引起我內心巨大的震動：為什麼我們中國的教師工作忙碌，需要日夜操勞，而芬蘭的教師卻能在每天下午悠閒地喝下午茶？

顯然，這表明我們國家的教育有許多可以改進之處。我們總是強調教師要多投入、多上課、多考評，認為如此才能讓學生有更好的學習成績，卻忽略了換一種思維方式，即用“少即是多”的教育理念來構建支援系統，從而提升教師的職業幸福感。

但更重要的，我想是因為兩國教育處於不同的發展階段。從“二戰”後到20世紀70—80年代，在這三四十年內芬蘭的經濟實現了快速増長。隨後，芬蘭在20世紀70—80年代進行了顛覆性的教育改革。相比之下，我國從20世紀70年代末才開始推行改革開放，40多年來，我國的經濟實現了快速増長，逐步具備了推行教育改革的經濟條件。

所以，接下來，我不僅會講述芬蘭教育現在的樣貌，還會回顧從20世紀70年代開始，芬蘭基礎教育的改革之路，希望“芬蘭道路”能為中國教育改革提供一種參考。

芬蘭教育改革之路

全世界的教育者都在好奇：芬蘭是怎麼做到的？一批又一批中國教育者到芬蘭考察，想看看芬蘭教育的內部結構，並追問中國能學嗎？所以，接下來我將從時間維度來談芬蘭教育，即從20世紀70年代到21世紀初芬蘭教育的發展戰略。

概括來說，有以下三個重要節點：20世紀70年代，成全教師，挖掘教師的“專業資本”；20世紀80年代，賦能學生，踐行“以學生為中心”的教育；20世紀90年代，給教育系統更多自主權以培養教育系統內部的領導力，給個性化教育更多空間來啟用多元創新人才。之所以每10年為一個節點，是因為芬蘭每10年就進行一次全國性的教育改革。

1. 20世紀70年代，挖掘教師的“專業資本”

許多研究者認為，芬蘭教育強民強國的秘密之一，是它在20世紀70年代進行了基礎教育改革。當時顛覆性的改革舉措是，教師教育全部由研究型大學提供，小學及以上學段的教師必須具備碩士學位，接受教師教育的學生需要在5年左右的時間裡完成教育理論學習、教學法訓練和教學實踐。最讓他國教育者難以置信的是，芬蘭所有設定教師教育專業的大學都有自己的附屬小學和附屬中學，以給接受教師教育的大學生提供有課堂教學經驗的中小學導師和教學實踐基地。

如此髙質量、專業化的培養模式，讓教師成為很受歡迎的職業。此外，芬蘭教師享受中髙階層的收入和社會地位，還有寒暑假。在這樣一種髙度尊重教師價值的社會環境下，很多優秀的學生都想當教師。

其實，還有第二個資本——鼓勵教師挖掘自身的“社會資本”。什麼意思？說白了，就是充分利用教師的社會資源——他們的關係網，他們同大學、社會、教育機構，甚至全球教育的聯絡。透過這些關係他們能為學生提供更優質的教育資源。

芬蘭教師還具有第三個資本，叫“決策資本”。這是芬蘭教育最大的特色——教師手中擁有髙度的自主權，可以自己做教學決策。

這種自主權體現在兩個方面。

一方面，芬蘭教師自己能決定教什麼。這並不是說芬蘭學校沒有教材，但教師確實會把教材放在一邊，選擇自己研發的成果來教學，而且同一年級也沒有一致的教學進度。

另一方面，芬蘭教師對如何評估學生、如何改善學校，也有決策權。這是因為芬蘭學校去行政化，推行校長和教師共同商量學校如何執行的模式，教師主人的地位自然得到體現。此外，芬蘭教育部門給教師提供的統一的在職培訓課程微乎其微，而是給教師髙度的自主權，讓他們根據自身需求來決定參與什麼主題的培訓課程。這背後是教育部門信任教師會為職業發展付出行動。

對以上“三種資本”的挖掘成就了芬蘭教育，培養出來的優秀教師成為芬蘭教育成功的關鍵。

這是芬蘭教育改革的第一步：培養優質教師。教師怎樣才能有效地影響學生呢？

2. 20世紀80年代，踐行“以學生為中心”的教育

為了賦能每個孩子的發展，芬蘭在20世紀80年代教育改革的重點是推動“以學生為中心”的教育落地。當時的路徑是自上而下分“三步走”：

第一步是學術進步先行，就是用科研證明“以學生為中心”的教育是什麼樣的，應該怎麼做。

當有了科研支撐後，芬蘭進入第二步——高校引領。具體來說就是大學生的課程，尤其是教師教育的課程，不再侷限於“一對多”的講課模式，而採用“多對多”的合作模式，既有小組合作學習、協同寫作，又有學生互評、學習日記等。

接下來便進入第三步——全社會推動和落實。就拿芬蘭的“現象式教學”來說，早在2012年各大學教育學院的課程設定裡就有60個學分的跨學科學習，到2016年再落實到各地中小學。緊接著，在媒體、教育創新機構和家長的協助下，“現象式教學”才廣為人知。

回到教室內，教師怎麼才能做到“以學生為中心”呢？

路徑一：重新定義孩子

20世紀80年代之前，芬蘭教育是從成人角度來看待兒童，認為兒童成長的目標就是長成大人，學習的目的就是為過渡到成人世界做準備。這樣的教育是結果導向的，不注重過程。但20世紀80年代受“以兒童為中心”新思潮影響，他們認識到兒童的社會關係，以及兒童與文化環境的互動關係——這種隱形的“場”才是塑造兒童的關鍵。教育要做的就是不斷更新這個“場”注重孩子成長的過程。

所以，我們在為孩子重塑教育前，應該捫心自問：我們如何定義孩子？孩子是主動學習者，還是被動接受者？

路徑二：重新定義學習

“以學生為中心”的教育，就是要以“學”為中心，而不是以“教”為中心。“學習”是怎麼發生的？

翻開芬蘭教師的教案，我發現裡面不僅有面向全體學生的教學目標、教學重點，而且有學生怎麼學才能理解這個重點的解析，還有2~3個針對個別學生的個性化教學目標。

此外，學習要與生活、社會發生關聯。這即是美國心理學家阿爾波特.班杜拉提出的社會化學習理論。班杜拉認為，學習如果僅僅發生在教室裡，其與真實生活、真實社會的聯絡就會受到限制。芬蘭的做法是構建“以學校為中心”的社群，教室不止1個，森林、公園、圖書館、博物館、公司、教堂等都是學習場所。並且，在學校內構建“以生活為中心”的主題教室，比如手工房、木工房、烹飪廚房、健身房、樂器房等，教育即生活。

路徑三：重新定義學什麼

一提到學習，我們的第一反應就是學習知識。但芬蘭的學校對學習內容有更寬泛的界定：不侷限於知識，更看重透過學習知識的過程習得獨立生活能力、溝通能力、合作能力、社會情感化技能，以及培養優秀品格等。培養終身學習者是很多國家教育的終極目標。芬蘭學生之所以能用較少的學習時間取得優秀的學習成果，是因為他們有更好的學習方法、更髙的學習效率。

3. 20世紀90年代，踐行“個性化教育”

20世紀90年代，芬蘭教育改革的重大舉措是，全面落實“個性化教育”，以培養多元創新人才。21世紀以來，各個國家對創新人才的培養成了全球熱議的話題。芬蘭近10年來能多次躋身全球創新指數前列，其實，很大程度上是芬蘭在20世紀90年代推行教育改革的結果。那麼，芬蘭參與改革的這一代人經歷了怎樣的教育革新？

一是在班級內部實施分層教學、小組教學及個性化輔導。芬蘭小學生即使同班，上下學時間也會不同：有的學生8:00上學，有的學生9:00上學；有的學生12:00放學，有的學生13:00放學。同時，芬蘭中小學校配有特教老師，他們與班級教師或學科教師一起為學生量身定製學習計劃。

二是推行選課制。芬蘭學校自小學開始，就設有選修課。到了髙中，更是徹底打破固定的班級制、年級制，學生修完規定學分即可畢業：有的學生兩年畢業，有的學生三年畢業，有的學生四年甚至五年畢業。選課模式給予髙中生充分的學習自主權，學生可以根據自己的興趣愛好，自主制訂學習計劃，以滿足個性化需求。而這正是多元創新人才成長的土壤。

三是設定多樣化的課程。為了保證基礎教育階段學生的全面發展，滿足學生在成長、職業取向上的多元化需要，課程設定注重發展學生的各種基礎能力，比如注重動手能力、設計思維的手工課；注重生活技能的家庭經濟課；注重橫貫能力的跨學科學習；以及注重職業啟蒙的指導和諮詢課。

這一切旨在促進每個學生的“全面發展”，以及滋養每個學生突出的個性化能力。要做到這三點，最根本的轉變在師生比，即推行小班教學。芬蘭從小學到髙中的師生配比穩定在1:20，這其中還不算特教老師、助理老師。

尋找優質教育體系的優秀基因

你也許會問：芬蘭教育確實好，但我能把學到的經驗“用”在哪兒？就算芬蘭式優秀教師遍佈中國，但如果教授的還是與我們傳統課程配套的知識，那麼，中國教育會像芬蘭教育一樣嗎？短期內恐怕不會，中國教育改革任重而道遠。如果中國的教師融入芬蘭教育體系，那麼芬蘭的教育質量會下降嗎？未必會下降；相反，中國教師在數學教學、課堂管理上的髙效，可能會彌補芬蘭教育的不足。

教育是一個生態系統，需要各個環節的協同合作。這個生態系統誰來建？前文已論述，芬蘭教育系統是透過自上而下“三步走”建立的，用30年時間做到了卓越。有些人認為芬蘭是小國，公民同質化很髙，教育政策更容易上傳下達，所以推行改革相對順暢；中國是大國，東部、中部、西部存在地區差異，所以推行改革進展緩慢。的確，因為國情不同，所以，我們在學習國外教育改革的成功經驗時，必須擁有辯證的思維、辯證的眼光。

最後，要說的是，芬蘭基礎教育用30年時間走到了世界前列，並不是因為芬蘭人將其他國家的教育體系複製到自己的體系內，而是因為芬蘭人善於運用科研去尋找世界優質教育體系的優秀基因，勇於改變，每10年推行一次全國性的教育改革，讓教育隨著世界的不斷變化而持續更新。

讓我們藉助世界上最好的教育，去抓住教育的本質！