基於詞彙調查分析的閱讀詞彙教學對策建構

卞金華

摘要：本文從一次閱讀文字中的生詞調查出發，對調查結果做了廣度分析，建構了相應的閱讀詞彙教學對策。筆者對閱讀教學中的詞彙教學在生詞屬性認知、生詞學習要求和學習者群體認知差異等原因做了廣度分析，對詞彙定義、詞彙量計算、詞彙學習途徑和詞彙學習目標設定等詞彙學習屬性做了深度闡釋，提出了基於詞彙調查統計分析的詞彙教學對策——詞彙認知、詞彙拓展、詞彙規劃，希冀對閱讀詞彙教學對策探究有所助益。

關鍵詞：閱讀教學；生詞調查；詞彙教學對策

一、引言

生詞處理是閱讀教學設計與實施中繞不開的基本內容，生詞處理得有效與否直接關乎閱讀教學的成效。在解讀譯林版《牛津初中英語》九上Unit 1 Reading（王守仁、何鋒，2012:8）板塊“People who are happy with their jobs”閱讀文字時，將之與該教材系列的八年級其它單元Reading板塊中的閱讀主課文相比時，筆者發現該文字話題較生疏、篇幅較長，尤其對詞彙學習要求明顯提高，生詞、大詞增幅明顯。為了更好地在閱讀教學設計中更有效地處理好生詞，筆者先在學生中就該文字做了一個生詞調查，生詞調查結果顯示，學生給出了多個不一樣的生詞調查資料，將學生的生詞統計資料與教材所附單詞表相比照後發現，大多數學生的生詞統計資料都與生詞表有許多偏差。筆者對生詞調查結果做了深度分析，並基於調查結果分析建構了相應的閱讀生詞教學策略。

二、生詞調查統計過程

教師向學生介紹實施生詞調查任務的基本要求，學生根據要求完成生詞調查統計表（見表2.1.）。具體過程是，教師先向學生分發生詞調查統計表，要求學生快速瀏覽文字，在瀏覽文字過程中勾出生詞，生詞包括不熟悉、影響理解的生詞、短語。學生然後將文字中所勾出的生詞寫在表格中相應的欄目中，學生對生詞在欄目中的歸類屬性可以相互討論，鼓勵他們在該欄目後寫出自己歸類的簡單說明或理由。

學生都根據要求在瀏覽文字的過程中完成了生詞調查統計表。筆者將參與調查的學生根據他們的英語學習水平分成了三類群體：學優生、學困生和中等生，調查結果表明，與教材所附生詞表相比，在生詞數目、具體內容、型別等方面，三類學生群體所給出的生詞表都與教材生詞表的差異很大。剔除部分不具代表性的生詞統計資料資訊（如，極差生、極優生雖說都完成了生詞調查統計表，但極優生幾乎沒有生詞，極差學生幾乎寫滿了生詞，二者不太具有調查分析意義），筆者選取了十幾個較有代表性的生詞統計資料做調查結果分析。

三、生詞調查結果分析

生詞調查結果分析主要從以下三個維度做了廣度分析，即生詞概念的認知歧義、學習者群體的詞彙認知差異和詞彙學習要求的認知差異。

（一）生詞概念的認知歧義

1.生詞表中要不要包括短語

學生對是否要將短語列入生詞表以及什麼樣的短語列入生詞有疑問。大多數學生未將短語列入生詞調查統計表中，雖說筆者在表中給出了短語類生詞專案。教材所附的生詞列表中卻有短語，教材中給出的短語有“take the lead、come up with、sales department、either...or、fall behind、connect to/with、as good as、pay attention to”，但學生對這些短語是否要歸入生詞產生了一些疑問。如，“take the lead”中的“lead”已算作生詞表中的一個生詞，“take the lead”還要不要再算作一個生詞，而且“take the lead”的意義基本可從文中推匯出來。再如，“come up with”作為生詞似可理解，其意義“想出（辦法）”與該短語的字面意義相差太大。又如，“fall behind”中沒有生詞，其意義也可從其所構成的單詞中直接推匯出來，但也作為了一個生詞來處理。

學生對短語的生詞歸類標準界定不清楚。學生的疑惑是，短語要不要作為生詞，什麼樣的短語才可列為生詞。義務段初中畢業生要求掌握400個左右的短語（教育部，2012：59），因而在其配套教材的生詞列表中將短語列入其中，短語作為生詞可以理解。但是什麼樣的短語要納入生詞表中？是要將所有學生未曾接觸過的短語都要作為生詞來處理嗎？從構成詞彙中可以推匯出意義的短語是否要納入生詞表中嗎？由幾個熟詞所構成的短語是否還要算作一個生詞？只有對這幾個問題給出清晰的回答，才能釐清學生對短語是否生詞以及什麼樣的短語能列入生詞的疑問。

2. 生詞表中要不要包括一些含有生義的熟詞

學生對出現了生義的熟詞要不要被列入生詞表有分歧。這些熟詞，學生以前已經接觸過，但現在讀音、詞類、意義、用法的一個或幾個方面發生了變化，這類詞在該閱讀文字中就有多個。如，“lead”已學的意義是“v.領導”，而在該文字中為“n.先鋒”。類似的詞還有“miss”，該文字中為“錯過”，已經學過的意義則為“n.小姐，女士，v.思念”等。

3.生詞表中要不要包括派生詞、合成詞

學生對文字中出現的合成詞、派生詞是否要被列入生詞表也有爭議。有些學生將它們列為生詞，也有些學生未將它們列為生詞，認為憑構詞法就能瞭解詞義了，無需列為生詞。如，合成詞“high-speed”就是由兩個熟識的舊詞“high、speed”構成而來，其意義也能推匯出來，不列入生詞表中似乎也行。再如，派生詞“carelessness”是由“care”派生而來的，學生已經瞭解了字尾“less、ness”的意義，也不難推匯出該詞義。當然還有一些比較難以一眼看出的派生詞、合成詞，如“attention”，由“attend”和字尾“tion”派生而來，學生認為還是要列入生詞表為好。

（二）學習者群體的詞彙認知差異

學優生、中等生和學困生這三類群體對生詞的認知差異還是很明顯的。總體上說，學優生所勾出的生詞數目較少，如短語、派生詞、合成詞、熟詞生義一般都未被勾出，他們列入生詞調查統計表中的生詞數量相對較少。學困生卻由於語言基礎薄弱，詞彙處理策略缺乏，對他們來說，滿眼都是生詞，這一文字簡直無法卒讀。中等生對生詞表中所列的生詞一般都能找出，但又將該文字中本不是生詞的詞列入生詞表中，如將已在本單元的前一板塊中學習過的“creative、curious”等詞列為生詞，原因可能是他們還未牢固掌握這些詞彙。另外，學優生中還存在未將生詞列入生詞表的現象，如，“speed”本該是生詞卻未被列入，其原因可能是他們已在其它材料中學過，或者是已透過詞彙學習策略掌握了該詞彙。

（三）詞彙學習要求的認知差異

學生對把不會讀但已瞭解意義的詞是否要列入生詞表中也有異議。一般來說，詞彙學習要求有聽說讀寫的四會要求。生詞表一般會列出目標詞彙的學習要求並用標記標出，因而，生詞學習有聽說讀寫的層級要求，在聽說讀寫四項語言任務活動中會運用目標詞彙是詞彙學習的最高和最終目標。統計生詞時是把沒有達成四會要求的詞就納入生詞，還是隻要其中一項詞彙學習要求未達到的就算生詞，即不能完成讀、寫、說或聽當中一項學習要求的詞就算生詞。教材生詞表是將未達成某一項詞彙學習要求的詞就列入了生詞表中，而大部分學生卻並不認同這一生詞歸類標準。

四、基於生詞調查分析的閱讀詞彙教學對策建構

生詞調查分析的目的旨在解決學生在閱讀詞彙學習的困惑，基於生詞調查結果的深度廣度分析能夠建構出三個相關閱讀詞彙教學對策，這些對策能廓清學生的閱讀詞彙學習困惑，能提升閱讀詞彙教與學的成效。

（一）提升學生的詞彙學習的認知及實踐能力

提高學生的詞塊學習的認知及實踐能力

詞塊學習的認知及實踐能力能提高語言學習的準確性和流利性。將詞塊列入生詞表中，既是人們對詞彙概念的擴充套件性認知，也是詞塊學習理論在詞彙教學中的實踐要求。在語言教學中，輸入、輸出語言時要多運用單詞層面以上的語言單位，詞塊學習理論提倡將詞塊作為語言單位（索恩伯裡， 2011：150）來學習掌握，多運用詞塊能夠提高語言的輸入、輸出廣度和速度。因而，要將有關詞彙資料統計由單個詞擴充套件為包括詞塊在內的寬式詞彙，寬式詞彙是相對於只包括單詞形態的窄式詞彙而言的。形式多樣的詞塊將是詞彙學習的重要內容，也是新的語言學習環境下的語言學習、詞彙學習理念的要求。目前關於詞塊的定義雖還沒達成共識，但是文中所列的短語是詞塊的必然組成部分，而且詞塊學習理念已深入到一線詞彙學習課堂實踐之中，這卻是不爭的事實。

現行的《課程標準》（教育部，2012：59）體現了詞塊學習理念，依據《課程標準》編寫的各種版本的英語教材也體現了詞塊學習理念。在各版教材所附生詞列表中都將詞塊納入了詞彙範疇，一般將短語、固定搭配視作詞塊，因而將以固定搭配、短語等形式出現的詞塊列為詞彙學習目標內容。具體來說，《課程標準》（教育部，2012：59）明確要求，在義務段英語學習結束後，學生要能掌握1500多個單詞以及300多個短語，這些詞彙、短語都出現在教材所附的生詞表中。

在詞彙教學實踐中，教師要培養學生的詞塊積累和運用能力。教師要引導學生廣泛瞭解詞塊的構成特點及其具體表現形態，將語言學習單位不侷限於單詞層面，利用詞塊來提高語言輸入輸出的流利度和複雜度。教師要積極利用閱讀文字開展詞塊教學，在語境中向學生介紹詞塊的多樣性表現形式，讓學生在理解詞塊形態的前提下，有意識地積累詞塊並運用詞塊。當然，對詞塊也不能止步於固定短語、搭配的認識，還要拓展到固定表示式，如構句框架，“I think …. Do you think…? In my opinion,….”，學生要主動地瞭解詞塊的構成並收集詞塊，教師要創設語言任務活動引導他們主動地在聽說讀寫技能訓練中去靈活理解、運用和內化詞塊。

2. 發展學生的詞彙形成正規化的認知及實踐能力

發展學生的詞彙形成正規化的認知及實踐能力能提升學生的詞彙擴充套件能力。英語詞彙發展迅速，一方面是社會生活迅猛發展在語言層面上的反映，另一方面也是英語詞彙形成正規化的簡便所致。據不完全統計，英語詞彙已有100萬之多，而且每年還在快速增長，牛津詞典不斷地更新就是為了適應詞彙發展變化的需求。就拿剛剛過去的“英國脫歐”這一2016年最為轟動的世界大事而言，英國人就相應地創生了新詞“Brexit”，該詞表示“英國脫歐，Britain exiting from the EU”，該詞由“Britain”和“exit”構成，該詞構成方法融合了合成法、截詞法，先將“Britain”截斷為“Br-”，然後將“Br-”和“exit”合成為“Brexit”，該詞現在已融入了英國人生活之中。英語詞彙中，兼類詞、派生詞、合成詞、多義詞所佔份額相當大，如何依託現有已學詞彙引導學生運用構詞法，如轉類、合成、派生、意義聯想等方法幫助他們感知、內化更多新生詞彙，既是對詞彙形成正規化的認知，也是詞彙學習的需要。

教師要示範、引導學生理解和運用詞彙意義、形態形成正規化。利用語言任務幫助學生理解內化詞彙生成正規化，在解構詞彙生成正規化的過程中，讓學生了解詞彙形態生成正規化的具體方式，如合成、派生、截短等，以及詞彙意義衍生正規化的具體方式，如隱喻、引申、輻射等，在學生初步掌握了詞彙形態生成正規化及意義生成正規化的基礎上，要求學生運用詞彙生成正規化分析目標詞彙的結構、意義，理解詞彙形成正規化能提高詞彙記憶、學習效果。要擴大學生以基本詞彙、高頻詞為核心的詞彙儲存，在不斷加大的基本詞彙的完整認知過程中，學生能建立並完善起相關詞彙網路、詞族。

以該文字中的基本詞“key”和“shout”隱喻、引申意義生成正規化學習為例。該閱讀文字中有目標詞彙“key”，原始意義為“鑰匙”，但在本閱讀文字中卻給出了“答案”的意義，屬於生詞中的“熟詞生義”，但是如果不引導學生將原始意義“鑰匙”和“答案”做比較聯絡，採用詞彙意義隱喻生成正規化去理解，而只是讓他們死記硬背的話，學生可能會將兩個本是相關的詞義分開記憶，極會易學易忘，可只要對學生稍加點撥，讓學生運用原始意義“鑰匙”進行聯想、引申，就可發現“the keys to the answers”中的“key”是“答案”而不是“鑰匙”，是“鑰匙”這一意義的引申，這層聯想引申意義是具體的。同樣， “key words”中的“key”是“關鍵”之意，也是由“key”原始意義“鑰匙”隱喻而來，只不過較“答案”之意更為抽象而已，但其意義生成正規化是類似的。再如，學生對文中出現的“He’s quiet and don’t like to talk much, but his work shouts.”一句中的“shout”意義不太理解，在詞彙表中不知是出於疏忽還是編者的刻意安排，總之並沒有將它列入生詞表並給出解釋，但教師可引導學生藉助上下文語境和詞彙意義生成正規化推匯出該詞意義。具體過程如下，可先在語境中讓學生說出“shout”的原始意義“喊叫”，然後對該詞運用詞意引申正規化做思考，接著結合句中前文“他不太愛講話”語境思考，最終讓學生用“有說服力”來解讀該句中的“shout”。學生透過這樣的詞彙意義理解方式既理解了句子，也學會了運用詞義生成正規化猜出了生詞意義，更培養了熟詞生義的學習能力，最終提升高頻詞的運用效能（陸國強，1999：88）。

（二）培養學生的詞彙學習路徑的探究能力

學生能在詞彙學習路徑的探究運用中提升詞彙學習能力。英語詞彙學習障礙是英語學習過程中遇到的最大障礙之一，在不同英語學習階段學生需要掌握不同數量的單詞。在整個義務階段，學生要求掌握1500個左右的單詞以及300多個左右的短語，高中階段畢業後，則要求學生掌握3000個單詞左右，這1500或3000多個詞彙包括了大部分英語基本核心詞彙，這些基本詞彙是英語學習的詞彙基礎。英語詞彙總量達100萬以上之巨，當中的大量生詞仍是繼續學習、運用英語必須邁過去的坎，基本詞彙學習過程中習得的詞彙學習路徑能促進詞彙學習能力的形成。課堂中，學生雖只能學會最基本的核心詞彙，但大量的其它詞彙卻可以也必須以基本詞彙學習為基礎。不同詞彙學習路徑能幫助學生克服詞彙學習障礙，不同的詞彙學習路徑能幫助學生在理解的基礎上積累詞彙，採用詞彙學習路徑能不斷地增加詞彙積累。

在閱讀中形成詞彙學習能力既是閱讀教學的要求，也是詞彙學習的重要路徑之一。閱讀教學中的偶發式或稱附帶式詞彙學習方式，能幫助學生在無意識中漸進持續地積累詞彙，閱讀文字為詞彙提供豐富的語境、一定數量的生詞和已知詞彙的新資訊，教師要指導學生運用詞彙策略，例如上下文線索的推測策略、詞典策略、記憶策略等（馬廣惠，2016：46）。教師要對學生的詞彙學習目標、過程作規劃指導，提高學生在廣泛閱讀過程中附帶學習詞彙的針對性和有效性，將閱讀量的增加與詞彙量的增加、閱讀能力的提升與詞彙能力的提高結合起來，在閱讀能力發展的過程中發展詞彙學習能力、拓展詞彙學習路徑。

要處理好閱讀文字中的生詞學習路徑與閱讀教學的關係。閱讀環境下，雖說對詞彙學習規律也要關注，但詞彙知識學習不能脫離閱讀知識技能發展的主導教學流程之外。閱讀教學中的詞彙學習與單獨詞彙學習之間的學習環境不一樣，需要教師釐清詞彙知識學習與閱讀文字解構、閱讀技能發展的關係，對閱讀文字中的目標詞彙要做分類處理，以此有效達成詞彙學習與閱讀能力發展的雙重目標。閱讀教學的基本宗旨是發展閱讀技能，在閱讀教學過程中，教師要將詞彙學習密切地融入到閱讀技能發展的過程之中，以語篇為本、在語境中呈現、理解、學習和應用詞彙，在閱讀教學的各個環節滲透詞彙學習。詞彙學習不能脫離語境，利用閱讀文字內容將相關詞彙串起來進行教學，使學生形成以文字主題意義為核心的詞彙鏈，並能夠利用這些詞彙談論和主題相關的內容（陳則航，2016：78）。

（三）發展學生的詞彙學習的系統規劃能力

閱讀文字中的生詞學習要根據詞彙學習要求層級做系統規劃。文字中所涉生詞可依據詞彙學習目標以及與閱讀文字的關係分類處理，如可分為：行文發展需要的生詞、規劃學習的生詞、基本掌握的生詞、完全掌握的生詞等類別，各類詞彙的學習要求不一樣。在詞彙列表中，文字中的生詞學習要求一般會被標註出來，如一會、二會、三會、四會詞彙，在教學中，教師可依據詞彙表中的生詞學習要求做系統規劃，既不拔高目標詞彙的具體學習要求，也不降低目標詞彙的學習要求，讓目標詞彙學習要求與文字學習以及學生的認知水平相適應。要細化文字中的目標詞彙學習要求，明確的目標詞彙學習要求既便於教師設計可檢測、可操作的詞彙學習任務，也利於學生監控自身對目標詞彙學習要求的掌握程度。

要引導學生在語境和意義復現中持續建構深化目標詞彙的完整認知。如該文字中的部分詞彙在本單元文字學習後中只需掌握而已，如，生詞“respect”的學習要求就只要達成認讀目標層級就行，其運用目標層級要求則要在整個初中學段結束後才需掌握，對此教師要心中有數，要做好對這類詞彙的長期學習規劃。而且，教師還要設計聽說讀寫語言任務對目標詞彙不斷復現學習，在多樣性的語言任務中進行目標詞彙的輸入、加工、內化與輸出學習。只有在語境和意義多次復現中，目標詞彙才能得以滾動式發展與深化，目標詞彙的完整認知需要持續地逐層加以建構。

詞彙學習目標的系統規劃要依據學習者的認知基礎加以區別。對於學優生，要鼓勵他們在閱讀中大量積累詞彙，並不斷督促檢查他們的閱讀進度和詞彙積累程度，還要提供機會給他們分享閱讀中的詞彙積累心得，也可讓他們與中等生、學困生結對自主閱讀，藉以幫助中等生、學困生提高他們的詞彙學習能力。對中等生、學困生的閱讀目標則可先適度放低，並適時提高，引導他們享受閱讀，培養他們在閱讀中詞彙積累的獲得感。

要引導學生對詞彙學習做自主統籌規劃。詞彙學習規劃有多種形式，可以以課時、單元、模組、學期、學年或是學段為期，可做短期、中長期或長期規劃。在詞彙學習規劃的實施過程中，要強化計劃的落實與檢查，教師可指導學生設計詞彙學習任務完成達成表，督促他們自身持續、漸進地完成詞彙學習任務，不斷地達成階段性、終結性的自主詞彙學習目標。在師生能夠把控的科學詞彙學習程序之中，不斷提升學生的習得詞彙的自主詞彙學習力。

五、結語

本文從一次閱讀文字中的生詞調查出發，對調查結果從三個維度對調查結果做了分析，即生詞概念的認知歧義、學習者群體的詞彙認知差異和詞彙學習要求的認知差異，在結果討論的基礎上建構了三個基本對策，即提升學生的詞彙學習認知及實踐能力、培養學生的詞彙學習路徑的探究能力和發展學生的詞彙學習的系統規劃能力。當然，本文對閱讀環境下的詞彙學習的調查結果分析與討論還是膚淺的，閱讀環境下的詞彙教學路徑探究還有漫長的路要走。閱讀環境下的詞彙性質、詞彙學習規律具有其複雜、多元性，依據詞彙性質就可對詞彙做多種分類，如產出與接受，知識與控制，廣度與深度（肖禮全，2011：77）等視角的分類，這些不同視角的詞彙分類就會形成許多不一樣的詞彙教學路徑與對策。

注：本文為江蘇省揚州市教育科學“十二五”規劃立項課題“初中英語閱讀教學培養學生思維能力的研究”的部分研究成果，課題批准文號為G/15/P/009。

參考文獻

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［6］王守仁，何鋒．義務教育課程標準實驗教科書 · 牛津初中英語九上（學生用書）[T]．南京：譯林出版社，2012．

［7］肖禮全．英語教學方法論[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

Constructing Word-instructing Measures through Investigating and Analyzing New Words in Reading Texts

Bian Jinhua

Abstract: The article is based on the thorough investigation and analyzation of new words in the reading text，some word-instructing measures are also presented . These cases like cognition of qualities, learning levels, different aspects of learners’ cognition about learning new words through reading texts are analyzed thoroughly. Accordingly，the definition, level, learning approaches and goals of word-learning are also further explored. These word-instructing measures, recognizing words, expanding new words and planning new words progressed in the writing will be helpful to instructing new words in the reading instructing.

Key words: reading instruction; investigating new words; word-instructing measures

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2018年第2期）