前言

幼小銜接中出現的問題是各個國家或地區曾經遇到或正在面臨的共性挑戰。近年來，國際上主要從兩條路徑來回應這些挑戰:一是從學段入手對如何實現幼兒園與小學的銜接提出綜合性要求;二是從課程與教學入手要求加強學段之間課程方案的連續性，或是設置專門的銜接課程。

綜合來看，後一種路徑得到越來越多的認可，已成為幼小銜接政策中的一個重要維度。一些國家甚至在國家課程方案中滲透課程教學的銜接，再到明確提出建立課程與教學連續性的要求，以課程教學為路徑促進銜接的重要性愈發凸顯。可見，聚焦與指向課程教學本身，通過構建幼小兩個學段之間的課程與教學連續性以推進銜接已成為一種國際趨勢。

幼小銜接政策文本中課程維度的納入在國際範圍內，日本是較早注意到幼小銜接問題並形成一定經驗的國家之一。日本在20世紀90年代末出現了“小一問題”，進入21世紀以後“小一問題”愈演愈烈。“小一問題”指的是新入小學的兒童難以適應學校生活，無法形成集體，具體表現在課堂規範、集體行動、同伴關係等各個方面。

為了應對頻頻出現的“小一問題”，日本文部科學省陸續與地方教育委員會合作開展幼小銜接研究，並於2010年頒佈了《關於幼兒期教育與小學教育的順利銜接的應有現狀》。該報告強調了兒童由幼兒園階段的“學習萌芽時期”順利過渡到小學階段的“自覺學習時期”的價值意義，並從教育目的、教育課程、教育活動、從幼兒期到兒童期所需要的教育四個方面提出了構建銜接體系的要求。

此外，報告還指出了促進兩個學段銜接的教育課程與指導計劃在編制上的注意點，以及推進銜接方案的實施保障。總體而言，日本對於幼小銜接秉持的基本理念是以連續性、一貫性為前提，體現發展階段之間的差異性。

基於此，日本也構建了一套既能溝通幼兒園與中小學以使之保持統一性與連貫性，又能凸顯出幼兒園與中小學區別的課程體系，為取得兒童發展的連續性與教育階段的獨特性之間的平衡提供了經驗。

日本將教育課程與活動作為重要維度納入幼小銜接專門性政策文件的做法，一方面肯定了兩個階段課程教學銜接在兒童過渡中的關鍵作用，另一方面也初步彰顯了從課程入手推進幼小銜接的可能性。

與日本不同，紐西蘭、芬蘭兩國採用的做法是在國家課程方案中滲透銜接理念與策略，在一定程度上進一步凸顯了從課程入手進行銜接的重要性與可行性。紐西蘭在基礎教育國家課程方案中描繪了從學前教育到高等教育與就業的“學習路徑”。

這條具有連續性的“學習路徑”強調學生的每個階段都在為他們的下一個階段做準備，並與下一個階段相連，而學校的任務就是支持學生積極地過渡，找到清晰的連續性與方向感。

更為具體的課程銜接策略體現在學前教育國家課程方案《幼兒課程》中，其將學前教育中五大發展模塊的“學習結果”與為基礎教育而設的《紐西蘭課程》中的“核心素養”和“學習領域”進行對應，指明分屬兩個學段的培養目標以及課程內容之間的關聯，以直觀地為幼、小教師呈現課程關鍵要素之間的聯結點。

芬蘭也採用了類似的做法，尤其是在小學低年級如何主動銜接學前階段以為兒童過渡提供支持上做出明確要求。芬蘭的學前教育國家課程方案首先對文本中使用的主體稱謂加以區分，“兒童”被認為更適用於學前教育情境，而“學生”則被用於基礎教育情境。

在明確兒童在這兩個階段扮演著不同角色的基礎上，作為新一輪國家課程改革指導文件的《2014基礎教育國家核心課程》進一步結合學生在小學三個學段的發展特點分別提出不同的目標要求，並構建與之匹配的小學課程體系。

針對小學低年級學生的特性以及幼小過渡的重要性，小學1—2年級的目標是“成為一名學生”。這個特定目標意味著從幼兒園過渡到小學實際上是兒童的一次角色轉換，而小學低年級教育的主要任務是幫助他們從過往的“兒童”角色逐步轉換成全新的“學生”角色，教育教學工作均以此展開，尤其是在課程教學上要滿足他們在角色轉換過程中的需求，體現延續性與遞進性。

聚焦課程與教學連續性隨著各個國家和地區對幼小銜接議題關注度的日益增高，經濟合作與發展組織(簡稱OECD)也於2017年發佈了幼小銜接的專題調查報告《強勢開端V:從幼兒教育與保健到小學教育的過渡》。

該報告主要從組織與治理、教師專業發展連續性、課程與教學連續性、相關利益團體之間的發展與合作連續性四個維度考察了30多個成員國為應對銜接問題而實行的具體舉措，並根據當前成員國在幼小銜接中面臨的共同挑戰提出改善幼兒園與小學銜接問題的政策指南。

“課程與教學的連續性”作為銜接工作的重要維度，涉及課程與教學方式、學習標準、發展目標以及兒童在幼兒園與小學中日常經驗的結構性影響因素等方面。

與日本在專門的幼小銜接政策文本中提及課程設置與教學活動以及紐西蘭、芬蘭將銜接理念、策略滲透在國家課程方案中的做法相比，OECD對“課程與教學連續性”的提法更明確地凸顯了建立學前教育與小學教育課程與教學連續性的重要作用，同時也進一步聚焦到課程教學本身，讓原本隱匿在政策文本或者課程方案中瑣碎的銜接理念與策略變得更加清晰化、直觀化、豐富化。

如此一來，從課程與教學入手推進幼小銜接就不止是政策措施中的某一方面，或是兩個階段國家課程方案層面的銜接，而是促使教育工作者真正從課程教學本身切入，在理論與實踐的層面思考如何通過課程教學的設計與實施支持兒童從幼兒園平穩、順利地過渡到小學。

2021年，教育部明確把“雙向銜接”作為幼小銜接的基本原則之一，要求幼兒園與小學協同合作，科學地做好入學準備與入學適應，促進兒童順利過渡。“雙向銜接”的提出是對中國長久以來“幼兒園想方設法學習小學出現‘一頭熱’現象”實踐誤區的澄清。

真正的科學銜接不是任何一方的單向靠攏，而是合力促成兒童的順利過渡。因此，小學支持兒童實現入學適應與幼兒園幫助兒童做好入學準備缺一不可。為進一步強化小學作為重要銜接主體的責任意識，併力圖解決兒童在過渡期間面臨的斷層問題，《義務教育課程方案(2022年版)》明確將“入學適應教育”作為小學低年級的主要任務之一。

這一要求體現了時間維度與內容維度上的銜接指向。從時間維度來看，它表明了兒童的入學適應是一個緩慢的、漸進的過程，並非依靠開學初零星的銜接活動就能實現，而是需要通過課程的一體化、科學性設置給予長達一個學期乃至更長久的支持。

從內容維度來看，兒童的入學適應並非只有按照小學的要求學會整理書包、收拾文具等，在幫助他們實現行為習慣適應的同時，還需要將學習、社交、情緒等對兒童長遠發展產生重要作用的各個方面的適應考慮在內。

除了《義務教育課程方案(2022年版)》對小學低年級承擔入學適應教育提出銜接工作的總體要求之外，入學適應教育任務還體現在各個學科的課程標準之中。各科義務教育課程標準結合低年級學生的發展特性與學科內容，對小學1—2年級學段的課程教學分別提出具體要求。

例如，道德與法治學科結合小學低年級作為學校生活起步期的性質，設置了入學教育主題以對小學新生開展適應性教育。此外，數學學科也為了幫助兒童更好地從幼兒園過渡到小學，建議教師在兒童入學前兩週安排主題活動，供兒童連接幼兒園與小學的經歷。

總體而言，入學適應滲透在小學低年級教育教學工作的方方面面中，既包括國家課程，也包括地方課程與校本課程，課程教學的設置與調整使得銜接工作從碎片化走向系統化，促進小學成為真正“有準備的學校”，以幫助兒童實現從“幼兒”到“學生”的角色轉換。

根據學段特點在課程核心素養下提出分學段目標2022年版義務教育課程標準在課程目標上遵循“課程核心素養—總目標—學段目標”三級設置的思路。課程核心素養是每門課程根據自身的性質圍繞核心素養構建而成的，其規定了學生在學習該門課程之後所需要形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

總目標則是對課程素養的進一步細化，它更具體地提出了學生在經歷該門課程的學習之後“能夠做什麼”或是“學會做什麼”。為了進一步使得課程素養變得可理解、可傳播、可實施、可評價，還需在總目標的基礎上採用分學段的技術路徑加以拆解，形成更加明晰且可操作的分學段目標。

“課程核心素養—總目標—學段目標”的三級設置在從抽象到具體地反映課程目標的同時，也體現了學段銜接上的一貫性與層次性。一方面，課程核心素養與總目標面向的是義務教育階段內所有學習該門課程的學生群體，學段目標則針對的是特定學生群體，課程素養與總目標的統領保證了各學段目標的一貫性。

學段目標的制定基於不同學段的學生髮展水平，因此，每個學段的目標在指向總目標、課程核心素養的基礎上，也體現出了各學段的獨特性與學段之間的層次性。