前言

素養本位學業質量標準是指學生在完成各學段課程學習或者結束義務教育階段課程學習時，應該具備的核心素養及其表現特徵的界定和描述。它不是一系列核心素養表現特徵的簡單羅列，而是在統一的素養框架下對學生學業成就的整體刻畫，是在素養本位教育理念下帶有一定規範性的表現標準。

反思學科本質與課程性質，凝練學科核心素養學科的本質是什麼?在一般意義上，學科是人類社會文化實踐的一種獨特形式。學科活動既有其特殊性和具體性，也承載了一般形式的人類社會文化實踐的共同特徵。

概括來講，學科的本質可以從以下幾個方面來理解:學科是人類———尤指學科專業人士———經過研究和探索社會性建構起來的一套知識體系。學科知識是建立在學科特有的概念和符號系統上的，反映了人類到目前為止針對特定自然世界或社會現象的集體理解。

和日常經驗不同，學科知識旨在尋求對事物(或現象)穩定而普遍意義的概念性理解。學科是本學科從業人員所遵循的知識生成、驗證、實施、傳播的規範化實踐方式。學科實踐包括學科特有的提出和組織問題、發現和收集證據、形成解釋及論證的思維和方法體系。

在更深層次上，學科實踐還包含了同一學科從業人員共享的認識論、價值和信念系統。例如，科學是建立在“自然世界是可知的”認識論上的，人文學科則秉持“遵循共同規範維持在日常語言溝通和行動中相互理解的主體間性的深層信念。

學科是從業人員構成的實踐或文化共同體。秉持共同價值觀念、目標或標準，併為之自覺的思維、行動和和協作，是所有實踐共同體的共同特徵。每個從業人員需要接納學科共同體的行為和信念系統，按照約定俗成的規範開展思考、行動和交往。

學科是複雜的反思性實踐。反思性實踐是人類在種群意義上共同的實踐方式。反思性實踐是指在特定目標引領下，觀念和事實彼此影響，相互檢驗，不斷創生意義的過程。反思本身蘊含了批判性思維，意義或觀念的創生及其檢驗包含了創造性和責任感。

不同於日常實踐，學科實踐是一種嚴謹、規範的反思性實踐，需要遵循學科概念和規範體系，接受學科共同體的審視和認可。因此，可以在不同層次上理解學科本質，發掘學科課程的共同和獨特育人價值。和新手成為學科共同體成員的過程相似，學科課程的學習也是一種持續的、社會性的文化濡化過程。

在這種理解下，學科課程的育人價值可以從幾個層面展開:狹義的領域實踐層面，主要包括學科理解、學科實踐能力、學科信念或價值觀等;一般意義上的社會—文化實踐層面，主要包括溝通交流、團隊協作、社會意識和責任等;種群意義上的反思性實踐層面，主要指向批判性思維、創造性、學會學習、自我成長等。

所以，以學科課程為載體，逐層剖析學科實踐作為特定實踐形式的本質內涵，澄清不同層次所能承載的素養內涵、構成及其彼此關係，就提供了一種基本思路，在反思學科本質和課程性質的基礎上，構建跨學科和學科核心素養有機整合的素養框架。

素養導向下的課程內容重構以核心素養為育人目標，對課程內容的構成、組織和呈現方式提出了新的要求。研究表明，個體不僅要具備大量的、圍繞大觀念組織起來的結構化知識和技能，還要形成系統的高階思維和探究方法，才能培養出面對複雜陌生情境或問題時的心智靈活性。

強調學科結構和方法的課程理念由來已久。埃裡克森等人提出了學科內容和過程的結構層級。概言之，學科結構可以分為三類知識，即事實性知識、程序性知識和概念性知識。其中，事實性知識是特定學科中的具體對象、要素和術語，如語文的詞彙或句法、化學中的元素及其性質等。

相關的要素整合成特定學科主題。程序性知識包括學科的技能、算法、技術和方法等。若干技能整合成特定的策略，若干策略和技能整合成指向某種結果的行動序列、程序或過程。概念性知識包括學科的抽象概念、原理和理論。

概念和原理是對事實性或程序性知識之間關係、模式或機制的概括和界定;理論是概念和原理的系統化，用以解釋特定領域的各種現象。學科中大量概念性知識是微觀的或局部的，如機械能、槓桿原理等;有些概念性知識則是宏觀的，甚至是跨學科的，比如結構與功能、系統等。

概念性知識中居於核心位置、反映認識論觀念或深層思維方式的概念、原理或理論就是大觀念。大觀念是學科知識和技能結構化的樞紐，能統攝大量的事實性知識和程序性知識，具有廣泛的解釋力。概念性知識讓個體超越套路式問題解決，能夠理解和解釋深層機制，根據情境或任務變化做出合理預測或調整。

以核心素養為綱，整合課程內容，構建素養本位的學業質量標準學業質量標準研製的第三個階段即以核心素養為綱，結合重構的課程內容，劃分素養本位學業質量水平並描述其表現特徵。如前所述，素養本位學業質量是一種整合的、綜合性的學習結果。

因此，修訂後課程標準中的學業質量標準不是對單個核心素養不同表現水平的描述，而是整合各種核心素養與特定學科課程的內容，對學生學業成就進行整體界定和描述。不同水平在組織結構和呈現原則上是相同的，但在表現特徵上存在由低到高、由簡單到複雜的遞升關係。

如何確定學業質量的不同水平及其表現特徵，是學業質量標準研製中的關鍵問題。和刻畫知識點的掌握程度不同，素養本位學業質量的水平劃分和表述方式需要建立在不同的理論基礎和原則之上。

素養本位學業水平劃分的理論問題和基本原則從核心素養的內涵和性質出發，學業質量水平劃分需要綜合多方面考慮:首先，核心素養是在個體與環境雙向共變的動態互動過程中得以形成和發展的。

這意味著，素養本位的學業質量需要超越先天—後天、遺傳—環境的二元論思想，秉持整合的、生成論的發展觀和建構主義學習觀或知識觀，強調學習的情境性、主體性、具身性和社會—文化屬性，注重具有現實價值的、知行合一的知識建構和實踐能力。

在這樣一種理論基礎上，學業質量的水平劃分既要反對“先學後用”“先有知識然後才能解決問題”的學習過程觀，也要摒棄從知到行、從識記到理解再到應用的學業水平觀。其次，對學業質量標準即學習進階的理解。

本質上，學業質量水平應該體現學業成就的某種進階關係而素養本位的學業質量標準不同於圍繞某個關鍵概念或實踐技能建構起來的學習進階。雖然依託學科課程內容，但素養本位學業質量標準試圖以核心素養模型為樞紐，在“更完整”的個體發展意義上刻畫學生的學業成就。

在這個意義上，圍繞某個關鍵概念或實踐技能的學習進階充其量是學業質量標準的構成部分。但是，部分之和未必等於整體，包含更多維度和構成的學業質量標準需要在更高的層次上考慮組織原則和進階關係。如何在確保整體系統性和連貫性的基礎上，吸納既有學習進階的研究成果，是劃分學業質量水平時需要考慮的重要問題。

教育理想和現實的關係。學業質量標準試圖闡述學生課程學習後的學業成就。這種學業成就是建立在學校課程、教材、學習方式及教學、考試評價等方面均已符合素養本位課改理念的前提假設下的。

然而，標準研製實際上僅僅標誌著中國素養本位課程改革的啟動，而非完成。如此一來，學業質量標準所劃分的水平是前瞻性的、帶有理想色彩的，將在一段時間內和學生實際學業表現不完全吻合。

隨著課改理念的貫徹落實，學業質量標準所闡述的學業表現才會逐漸轉化為學生實際的學業表現。綜上，修訂後的課程標準提出了學業質量標準水平劃分的三個基本原則:整合性。每個水平都是學生學業成就的整合表現，是學生核心素養的特定發展水平。

每個水平都包含了所有素養維度，在組織結構和呈現方式上是一致的。所有學業水平上的學生都可以面對現實情境，完整的完成或解決具有現實意義的問題或任務。不同水平之間的差異不是從知到行、從部分到整體的變化，也不是從單個素養到多個素養的變化，而是應對情境或解決問題的深度、廣度、系統性和靈活性上的變化。

根據質性特徵確定水平及其內容。不同水平之間不能用“非常、比較、一般”等限定詞來描述水平變化。要在相關理論或實證研究基礎上，明確學業水平變化的關鍵維度，釐清不同維度表現出來的質性差異。要綜合各維度上具有區分功能的關鍵質性特徵來劃分水平，闡述具體表現。

不同水平間要體現逐步遞升的進階關係。素養本位的學業質量既有跨年級或學段的連續性，也有伴隨課程學習進程的階段性特徵。本質上，不同水平間的進階關係是學生從經驗性的與環境互動，到逐漸形成適應性專長、能夠靈活應對各種複雜陌生情境的發展過程。

學業質量水平要能夠體現出這一發展歷程中學生在觀念、思維和實踐能力等方面日益複雜的變化，刻畫出各年級或學段學生典型的階段性特徵。