戰後初期，德國重新發起了此前由於第二次世界大戰的爆發而停止的“改革教育學運動”。這場全新的改革教育學運動的起點正是對戰前改革教育學運動的反思和批判。

早在三十年代初，德國教育界就已強烈感受到改革教育學運動陷入了極端化的境地，並引發了教育實踐的混亂。諾爾是這場運動的奠基者和推動者。他系統地梳理了德國的教育改革運動，指出了戰前的改革教育學運動將學生的個人自由推向極端化的做法所存在的問題，並主張要重新回到赫爾巴特。

1948年，哥廷根教育與教學研究所舉辦了“改革教育學運動”大會，諾爾以《不朽的赫爾巴特》為題為大會致開幕詞，並在多個方面總結和讚譽赫爾巴特對於推進德國教育科學發展所做的突出貢獻。

《不朽的赫爾巴特》一文也成為我們重新認識赫爾巴特及其教學論的重要考察對象。克拉夫基曾評價這次講演對戰後德國的赫爾巴特研究而言是“極具決定性的推動力”。

其一，諾爾在文中指出，赫爾巴特“第一個”充分、明確地維護了教育學的獨立性。在他看來，教育理論的首要任務就在於，規定教育工作和文化生活方式的獨立地位並指明其內在本質和功用，但教育學的自治不能從世界觀引申出來，而必須依靠教育學的“自我反省”功能才能夠得到真正的落實。

他指出，支持兒童的自由體驗與探索、激發兒童的創造力，這些都是改革教育學運動的碩果，但如果完全否定教師的作用與意義，在教學過程中一切都是讓兒童自己去發現，那麼，這將和“嚴守紀律”的強制教育的極端做法一樣，只會對學生的身心健康造成危害，而且也會使教育學陷入“生死存亡”之境。

諾爾認為，要想解決這個問題就不能再讓“極端自由”繼續蔓延，但也不能重新把“棍棒”搬出來，而是要“真正地、也就是說完全獨立自主從教育學本身出發找到一條正確的道路”。而赫爾巴特的做法就是一個很好的例證，因為他正是在教育學的獨立性之下來強調和促進兒童的自由想象活動的。

其二，諾爾充分肯定了赫爾巴特學說的“真正核心”亦即興趣論所具有的“哥白尼式的撥亂反正”的作用。正是由於赫爾巴特教學論的貢獻，興趣不再僅僅是引導學生學習的手段，更是學習的目的和最終要實現出來的結果，因為興趣是人的精神生活的源泉，但精神並非遺傳之物，而要依靠教育來培育。

諾爾認為，赫爾巴特的這一見解甚至連現代教育學也無法超越。由是，興趣論也成為諾爾自己的教育思想中的核心。

其三，赫爾巴特培養學生興趣的起點乃是生活之於教學而言所具有的意義。這就引出了赫爾巴特對學習和生活的關係的認識。

學生的科學認識和鑑賞活動源於教學對其日常經驗所做的科學的審美的拓展，他們的社會的、宗教的實踐模式則基於教學對其日常交際活動（包括與家人、同伴、鄰人、同鄉或同階層的夥伴的交際）所做的實踐的-審美的拓展。甚至可以說，青少年的性格發展正取決於教育所能夠為他們安排的生活方式。

另一方面，學習的目的，就是為了更好地生活。“我們的學習不是為了學校，而是為了生活！”反而是到了諾爾的時代，在赫爾巴特的一百五十年後，兒童的主要生活環境已由教育機構取代了家庭，其中也包含不少教育的問題，“教兒童學會生活”反而成了教育的“偉大任務”，於是，赫爾巴特有關生活和學校的觀點又重新獲得了人們的關注。

其四，諾爾對赫爾巴特多樣的教學法進行了肯定，同時將批判矛頭指向赫爾巴特學派對赫爾巴特所做的形式化和僵化的發展。在這篇開幕詞開頭，諾爾就已一語道破歷史的“玄機”：“教育學學派在其下幾代漸漸地變得僵化起來，喪失了其締造者所具有的強烈的衝動，埋沒在技術和純粹的陳規俗套之中，這是所有教育學學派的命運。裴斯泰洛齊、福祿培爾就是這樣經歷過來的，而赫爾巴特也是這樣經歷過來的。”

他指出，赫爾巴特將兒童自由學習和自由探索的活力歸納進“專心”和“審思”兩個交替進行的環節中，它們可以幫助兒童掌握經驗的規律、價值和用途。但由於赫爾巴特在“專心”和“審思”之間做了一種“刻板的劃分”，從而導致赫爾巴特學派將其發展成“死板的技術”。

事實上，赫氏本人所看重的乃是本質而非純粹的形式。諾爾還專門提到了曾經的改革教育學家胡果·高迪希（HugoGaudig，1860-1923）作為赫爾巴特學派的反例，因為高迪希既“勇敢地批駁”又“勇敢地堅持”了赫爾巴特的形式階段並發展出了他的勞動教育方式。

最後，諾爾也指出了赫爾巴特教學思想的侷限性。他認為，赫爾巴特存在反學校的傾向，因為在赫爾巴特看來，只有同家庭和家庭生活關聯起來的教育才符合真正的教育學，在學校中學生的個性和個人精神將被集體所吞沒。但諾爾的這一觀點更像是對赫爾巴特的誤解。

在赫爾巴特那裡，集體教育不僅不會湮沒個性，反而需要在集體中才能獲得塑造，這是康德在道德實踐領域所引發的那場“哥白尼革命”所給予他的啟示，因為只有在主體間交往中，才能在將他者的目的視為手段的視同也將其視為“自身目的”，這是德行的核心。

但諾爾也指出，赫爾巴特的教育學最終還是轉向了學校教育學，並完全侷限在教學方面，於是就脫離了兒童的家庭生活而走向一種抽象的智育。諾爾以此結束了他的這場開幕報告。諾爾試圖通過以上幾方面來使赫爾巴特的教育思想“正本清源”。

雖然他的這次講演極大地推動了戰後德國的赫爾巴特研究工作，但正如克拉夫基所指出的那樣，“諾爾為那種常常草率地區分所謂‘死的’和‘活的’赫爾巴特的做法加上了關鍵詞——而這是有些赫爾巴特詮釋者至今還在使用的方法”。

與諾爾一同推進赫爾巴特“復興大業”的“同事”阿斯穆斯再一次對諾爾的這篇報告進行了肯定，並以同樣的標題發表了他此前為赫爾巴特誕辰兩百週年所做的報告。

至於阿斯穆斯本人，他從發掘一個“不為人所熟知的赫爾巴特”和“政治的赫爾巴特”，到講述一個“人性的赫爾巴特”，再到赫爾巴特教育傳記的完成，對赫爾巴特做了全面的“教育傳記式的”考察。

在諾爾和阿斯穆斯等人的引領之下，德國陸續出版了被認為是“重新發現”赫爾巴特的諸多論著，代表性的學者例如，施文克、本納、安哈爾特、普朗格等。