由下至上模式語文閱讀能力特點

由下至上模式閱讀模式強調，在讀者進行閱讀的過程中，將眼睛所見到的符號轉換成意義存起來。然後在需要此信息的時候再由大腦提取出來。由下至上模式忽略讀者頭腦中已有信息，它的本質是一個系列搜索的過程。本文認為字詞解碼能力、信息提取能力優先應用的認知模式為由下至上模式。

小學生語文閱讀字詞解碼能力和小學生語文閱讀信息提取能力在小學階段總體來看是學生掌握的較好的兩個認知屬性。這兩種認知屬性所應用的認知模式不要求學生的背景知識，因此能較好被掌握，尤其是字詞解碼能力。

小學生語文閱讀字詞解碼能力也是學生在小學階段掌握最好的認知屬性，因而此項能力因引起老師、家長的重視，提高學生的字詞解碼能力，對學生語文閱讀能力及其他閱讀認知屬性能力都有積極影響。基於此，小學生語文閱讀字詞解碼能力和小學生語文閱讀信息提取能力也不存在性別上的差異。

小學生語文閱讀字詞解碼能力和小學生語文閱讀信息提取能力在語文學習成績上均存在顯著差異。字詞解碼能力和信息提取能力強的學生，語文學習成績更好。這說明字詞解碼能力和信息提取能力不只影響小學生語文閱讀能力，對學生語文科目學習的其他方面也有所影響。

小學生語文閱讀字詞解碼能力和小學生語文閱讀信息提取能力在年級上均存在顯著差異。學生的年級越高，字詞解碼能力和信息提取能力也越強，信息提取能力在四年級有了明顯的提高，這說明小學生語文閱讀認知屬性字詞解碼能力和信息提取能力處於不斷髮展的狀態，不只與學生的後天努力有關，也與學生的認知思維發展存在關係。

小學生語文閱讀字詞解碼能力在小學低、中年級發展尤為迅速，小學生語文閱讀信息提取能力在2-4年級時開始飛速發展，信息提取能力的發展稍晚於字詞解碼能力。

教師在教學過程中，應該根據學生認知能力發展給學生適當、適時的引導。

在學生語文閱讀能力發展的關鍵時期，應更為注重學生此項能力的掌握情況，在關鍵時期對掌握情況差的學生進行引導、提升能力，這將對學生此項能力的後續發展起到重要作用。

由上至下模式語文閱讀能力特點

由上至下模式又稱為概念驅動模式。該模式認為是一個選擇的過程、作出暫時決定的過程和預期的過程，而不是一個詳盡的、逐個字母逐個單詞地分析以獲取材料意義的過程，而強調個人存在記憶中之既有知識對閱讀理解的引導。本文認為信息推斷能力、形式圖式能力和文本賞析能力優先應用的認知模式為由下至上模式。

小學生語文閱讀信息推斷能力、小學生語文閱讀信息推斷能力和小學生語文閱讀文本賞析能力在小學階段掌握情況均較差，且學生掌握程度差異較大。這三種能力與由上至下模式閱讀相同，在很大程度上需要學生自身的文化背景及知識經驗。因而對小學階段的學生來講，掌握略有困難。

小學生語文閱讀信息推斷能力、小學生語文閱讀信息推斷能力和小學生語文閱讀文本賞析能力在性別上均無顯著差異。在小學階段這三種能力發展較晚，有對於背景經驗要求較高，因而性別差異沒有體現。

小學生語文閱讀信息推斷能力、小學生語文閱讀信息推斷能力和小學生語文閱讀文本賞析能力在語文學習成績上均存在顯著差異，能力掌握情況好的學生，語文學習成績也更好。

語文學習成績中等和較差的學生的信息推斷能力顯著低於語文學習成績優秀的學生。一般來說，語文學習成績優秀的學生，個人經驗和背景知識都高於語文成績中等和較差的學生。因此，學生的文本賞析能力更強，其語文學習成績也更好。

小學生語文閱讀信息推斷能力、小學生語文閱讀信息推斷能力和小學生語文閱讀文本賞析能力在年級上均存在顯著差異，此能力掌握情況隨著年級升高越來越好。在小學低年級階段，這三種能力學生的掌握情況均較差，隨著年級升高，開始逐漸有所提高。信息推斷能力和形式圖式能力在小學低、中年級發展均較慢，在小學階段高年級才開始迅速發展。

文本賞析能力在小學四年級有明顯的提高，同信息推斷能力和形式圖式能力相同，也是在在小學中高年級開始迅速發展。這三種能力均發展較晚，教師和家長在教授學生的過程中要順應學生認知發展能力的規律，在小學低、中年級對學生此能力給予適當引導，在小學高年級階段對此能力進行重點培養。

上下互動模式語文閱讀能力特點

上下互動模式認為閱讀理解是視覺信息與讀者已有的背景知識相互作用的過程。本文認為連貫理解能力、內容分析能力、內容概括能力應用的認知模式為上下互動模式。

小學生語文閱讀連貫理解能力、小學生語文閱讀認知屬性內容分析能力和小學生語文閱讀內容概括能力在小學階段掌握較好，其中內容概括能力小學生掌握情況稍差。這三種能力在性別上均無顯著差異，本文推測可能是在小學階段語文閱讀認知能力的差異在性別上區別不夠明顯，也可能是因為調查對象取樣數量不夠，沒有體現出統計學差異。

小學生語文閱讀連貫理解能力、小學生語文閱讀認知屬性內容分析能力和小學生語文閱讀內容概括能力在語文學習成績上均存在顯著差異，認知能力越強，學生語文學習成績越好。語文學習成績中等和優秀的學生，連貫理解能力相差很小，都明顯高於語文學習成績差的學生。

這說明，連貫理解能力差的學生語文學習成績也不好，這可能與學生自身的理解能力有關，對文章的解讀、對題目的解讀等都存在誤區，沒有正確理解其中的含義，造成無法正確作答的情況。因而教師在教授過程中，應重點關注語文學習成績差的學生的連貫理解能力，幫助他們正確理解學習內容，引導、教會他們如何理解。

小學生語文閱讀連貫理解能力、小學生語文閱讀認知屬性內容分析能力和小學生語文閱讀內容概括能力在年級上均存在顯著差異。

小學2-4年級內容概括能力處於迅速發展階段，小學生連貫理解能力和小學生語文閱讀內容分析能力在小學6年級都有了明顯的提高，說明這兩種能力發展的關鍵時期為小學高年級。教師和家長在能力的發展快速時期應對學生該項能力給予引導，幫助學生提升能力。

小學生語文閱讀能力的相關因素

小學生語文閱讀能力掌握情況與閱讀興趣有關，語文閱讀認知總體能力與閱讀興趣存在相關關係，閱讀興趣越高，總體認知能力也越強。“興趣是最好的老師”，家長和教師在培養學生能力的過程中，也應注重培養學生對此項能力的興趣，激發學生自己想要去學好、掌握的慾望，讓學生能積極、主動的去學習。

學生的閱讀興趣提高了，會更趨向於主動地進行學習。對於難以理解問題也會更願意去請教老師、家長。學生也會更加積極主動的學習老師傳授的知識內容等。在這樣的情況下，學生的閱讀能力自然會有所提高。

小學生語文閱讀能力水平與父親親密關係無明顯差異，與母親的親密關係存在顯著差異，與母親關係親密的學生，認知總體能力高於關係一般和疏遠的學生。其原因可能是在家庭中，母親對於孩子的學習關注更多，而父親對於孩子的學習關注度較小，父親更多的關注可能是孩子生活等方面。

因而學生的成績與母親親密關係相關，與母親關係親密的學生，可能更願意和母親分享學習上的壓力和困擾，母親也能夠對孩子做到積極關注，能夠緩解孩子的心理壓力，給出孩子願意接受的解決方案等。因此，家長在教育學習過程中，應該給予孩子更多的理解和尊重，主動積極關注孩子學習方面遇到的問題，給予正確的引導。

小學生的語文閱讀能力是學校、教師、家庭共同作用的結果，在對學生進行教育引導過程中不只要順應學生各個認知能力的發展規律，教師、家庭也應該共同對學生進行適當、適時的培養。